Formen der Behandlung von Chansons zum Thema

                                   «Les jeunes dans les banlieues»

                        in einem Leistungskurs der Jahrgangsstufe 11/II

                                                    Angelika Hülshoff , Studienrätin (Französisch und Musik)

                                                            Dreieichschule Gymnasium / Langen (Hessen)
 
 
 
 
 
 

Bei dem vorliegenden Text handelt es sich um die gekürzte Version einer Examensarbeit aus dem Schuljahr 1998.

Nachtrag Oktober 2005: Bitte nicht böse sein, wenn manche Links auf entsprechende Internetseiten nicht mehr aktuell sind. Es ist (fast) unmöglich, die Aktualität ständig zu überprüfen. :-)

Die in Klammern gesetzten Hochzahlen sind Fußnoten und verweisen auf die Quelle der  Zitate.

Wichtiger Hinweis am Ende des Textes. Bitte beachten.
 
 
 
 
 
 
 

1. Einleitung

Angesichts der Tatsache, daß das Thema "Formen der Behandlung von Chansons zum Thema «Les jeunes dans les banlieues» in einem Leistungskurs der Jahrgangsstufe 11/II" in mannigfacher Hinsicht eine nicht geringe Komplexität aufweist, ist eine transparente Darlegung der der Arbeit zugrundeliegenden und orientierenden Blickrichtungen für die Behandlung des Themas in dieser Einleitung erforderlich.

Formen der Behandlung von Chansons zum Thema "Les jeunes dans les banlieues"

können unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet und analysiert werden. Es geht in didaktischer Hinsicht im wesentlichen darum, grundlegende und orientierende Dimensionen zu konzipieren, die sich dafür eignen, schulische Lernwege einer bestimmten Schülergruppe für die Erarbeitung des Themas zu entwerfen. (siehe Grafik 1)
 

In einer deduktiven, logischen Analyse möglicher Grundformen der Behandlung von Chansons im Unterricht zeigen sich zunächst zwei typisierende Varianten: Der lehr-lernorganisatorische Zugang über die Musikform Chanson einerseits, der lehr-lernorganisatorische Zugang über die Textform Chanson andererseits.

In der vorliegenden Arbeit wird eine weitere Variante aufgegriffen, die als integrative neue Form der beiden vorgestellten Typen, also als Vernetzung von Musik-und Textform zu verstehen ist.

Diese integrative Form der Behandlung von Chansons eröffnet der didaktischen Fantasie interessante Gestaltungsmöglichkeiten, die im 6. Kap. der Arbeit ausführlicher vorgestellt und erörtert werden.

Eine weitere grundlegende und orientierende Funktion und Dimension für die Erschließung zielgruppenspezifischer Lehr-und Lernwege wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit von einer differenzierten Betrachtungsweise des Stellenwerts von Chansons ausgehen:
( siehe Grafik 2)
 

Hier ist zunächst der kulturelle, landeskundliche und soziologische Aspekt von Chansons zu nennen: Chansons sind Objektivationen französischer Kultur und zugleich Ausdrucksform soziologischer Implikationen, insofern als sie Medien für soziokulturelle Informationsvermittlung darstellen. (vgl. Kap. 3.2)

Auf der anderen Seite vermitteln Chansons zum Thema «Les jeunes dans les banlieues» interkulturelle Aspekte. Sie machen auf ein transkulturelles oder interkulturelles Phänomen aufmerksam, daß in unterschiedlichen Gesellschaften zutage tritt, in denen sich Minderheiten und soziale Randgruppen entwickelt haben.

Schließlich weist das dieser Arbeit zugrundeliegende Thema einen pädagogisch interessanten dritten Aspekt auf: in didaktischer und pädagogischer Sicht kann durch die unterrichtliche Begegnung mit diesem Thema bei den Jugendlichen eine soziale Sensibilisierung und Einstellungsentwicklung gefördert werden, eine soziale Empathie für Randgruppen in der eigenen Gesellschaft und für soziale Brennpunkte überhaupt entwickelt werden. (Vgl. Kap. 5.2 und 5.3)

Ein weiterer Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit umfaßt die Entwicklung geeigneter didaktischer und methodischer Strategien, die sich für eine schulische und zielgruppenspezifische Behandlung des Themas Chanson eignen.

In typisierender Sicht kann zunächst zwischen lehrerorientierten und schülerorientierten Strategien unterschieden werden. Diese typisierenden Betrachtungsweisen haben vornehmlich eine theoretische, ordnende und analytische Funktion zu erfüllen. In unserem Zusammenhang werden in die konkreten Unterrichtsplanungen bewußt Elemente beider Typen einfließen, wie das in fast jedem Unterricht der Fall sein kann. (siehe Grafik 3)
 

Allerdings wird in der vorliegenden Unterrichtsreihe ausdrücklich ein besonderer, strukturierender Akzent gesetzt: als orientierende Handlungsmaxime tritt das Konzept des selbstbestimmten, aktiven, kreativen, ganzheitlichen und zielorientierten Umgangs mit dem Thema Chanson in den Mittelpunkt der didaktischen und methodischen Überlegungen. (Vgl. Kap. 5.7., 6.5. und 9)
 
 

2. Einordnung der thematisierten Unterrichtsreihe in den Gesamtzusammenhang der Richtlinien

Das Fach Französisch charakterisiert sich durch einen integrierten Sprach-und Sachunterricht. Daraus folgt, daß die Gegenstände des Unterrichts nicht einem bestimmten Lernbereich zugeordnet werden können, sondern daß bei der Thematisierung eines Lerninhaltes Spracherwerb, Methodenerwerb und Wissenserwerb immer in einem Zusammenhang gesehen werden. Die Schüler der Aufbaustufe sollen die französische Sprache anhand von französischen, authentischen Hör- oder Lesetexten, wie auch Bildvorlagen erlernen.

Chansons sind authentische Texte, die anhand der in den Richtlinien dargelegten textanalytischen Operationen im Sinne eines commentaire dirigé entschlüsselt werden. Auch wenn sie teilweise Stellung nehmen zu politischen und sozialen Phänomenen der Gesellschaft, so haben sie doch im Ganzen eine fiktive Gestalt und werden der Gattung lyrischer Texte zugeordnet.

Zur Musikanalyse von Chansons geben die Richtlinien keinen Aufschluß. Hierzu muß man auf die fachdidaktische Literatur des Französischunterrichts wie auch des Musikunterrichts zurückgreifen.

Bei der Behandlung des Themas "Les jeunes dans les banlieues" wird den Schülern "landeskundliches Wissen" vermittelt. Sie erhalten hinsichtlich des fachspezifischen Lernziels der Aufbaustufe Kenntnisse über soziale Strukturen Frankreichs und über eine neue Kulturform, den HipHop bzw. den Rap. Da Chansons zu diesem Thema im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, können sich die Schüler auch literaturkundliches Wissen erarbeiten, indem sie am Beispiel von zeitgenössischen Chansons über Lyrik des 20. Jahrhunderts ⁽¹⁾Kenntnis erlangen.

Ein Chanson stellt immer eine individuelle Reaktion des Sängers auf bestimmte Sachverhalte und Probleme der Gesellschaft dar; es spiegelt seine Haltung in Konfliktsituationen wider. Im Chanson kommen also "manifestations de civilisation", soziokulturelle Sachverhalte zum Ausdruck, die am Beispiel von Personen konkretisiert werden, mit denen sich die Schüler identifizieren können ⁽²⁾. Die Vorrangigkeit synchronischer Darstellung von literaturkundlichem und landeskundlichem Wissen ⁽³⁾  ist bei der Behandlung von Chansons gewährleistet, wenn man, wie in dieser Unterrichtsreihe geplant ist, auf aktuelle Chansons zurückgreift, die Bezug nehmen auf Erscheinungsformen der gegenwärtigen Gesellschaft.

    Ein Dossier, das sich aus themengleichen Chansons zusammensetzt, ist besonders geeignet, das komparatistische bzw. kontrastive Prinzip ⁽⁴⁾ umzusetzen. Verschiedene manifestations werden gegenübergestellt und miteinander verglichen. Durch dieses Verfahren werden Redeanlässe geschaffen, die die Schüler besonders motivieren, sich über ihre "emotionalen Reaktionen"  ⁽⁵⁾ und ihre persönlichen Stellungnahmen zu äußern.

Im Mittelpunkt der Oberstufen-Richtlinien des Faches Französisch von 1981 steht das Ziel, daß Schüler "zunehmend einen Beitrag zur Verständigung zwischen Deutschen und Franzosen leisten sollen".⁽⁶⁾  Indem sich die Schüler mit der französischen Kultur beschäftigen, erhalten sie die Möglichkeit, Wertvorstellungen und Normen ihrer Umwelt kritisch zu hinterfragen. Landeskundliche Themen im Französischunterricht können dazu beitragen, daß die Schüler gegenüber anderen Kulturen lernen, Toleranz zu üben und Vorurteile abzubauen.

Der neue Lehrplanentwurf für das Fach Französisch, gymnasiale Oberstufe, Stand Oktober 1997, hebt ausdrücklich diese grundsätzliche Bedeutung des Französischunterrichts hervor. In diesem noch vorläufigen Lehrplan wird "interkulturelle Handlungsfähigkeit" ⁽⁷⁾als allgemeines Lernziel hervorgehoben. Interkulturelle Lernprozesse sollen bewußt gefördert werden, was dadurch ermöglicht wird, daß der Lehrende verstärkt Themen auswählt, die die Alltagswirklichkeit der frankophonen Länder und ihren gesellschaftlichen und historischen Kontext betreffen und die "für Jugendliche und junge Erwachsenen von besonderer Bedeutung sind" ⁽⁸⁾. Neben dem wissenschaftspropädeutischen Anspruch, der gewährleistet sein soll, wird empfohlen, mehr schülerorientierte Methoden in den Unterricht zu integrieren.

Außerdem soll selbstbestimmtes Lernen durch einen aktiven und kreativen Umgang mit Texten stärker gefördert werden. Dies kann durch Methoden wie selbständiges Erarbeiten von Sachtexten, produktionsorientierte Formen der Behandlung von literarischen Texten oder eigenes Gestalten von Texten entwickelt werden. Der neue Lehrplan definiert Text als "jede Art kommunikativer Mitteilung verbaler als auch nonverbaler Art" ^(9). Es sollen vermehrt audiovisuelle Medien und moderne Kommunikationstechnologien ihren Platz im Französischunterricht finden.

Die fächerübergreifenden und fächerverbindenden Aspekte von Unterricht kommen in diesem Lehrplanentwurf stärker zum Tragen. Der fächerübergreifende Unterricht wird folgendermaßen beschrieben: "Im Unterricht eines Faches werden übergreifende Themen behandelt oder es werden verwandte Elemente, Themen und Perspektiven anderer Fächer in die Behandlung eines Themas einbezogen." ⁽¹⁰⁾ In Zusammenarbeit mit dem Fach Musik empfehlen die Richtlinien Themen wie Behandlung französischer Chansons oder Vertonungen französischer Lyrik unter musikalischen und literarischen Aspekten. ⁽¹¹⁾

Im Bereich des Sprachwissens heben die Autoren dieses Lehrplanentwurfs die Kenntnis von Sprachvarianten hervor. So soll sich der Schüler über den Unterschied zwischen der langue parlée und der langue écrite wie auch über die verschiedenen Sprachregister des Französischen, z.B. le verlan, l’adolangue, bewußt werden.⁽¹²⁾
 
 

3. Sachanalyse

3.1. Einige Gedanken zum Kunstcharakter von Chansons

"Wer in Frankreich ein Gedicht schreibt, schreibt ein Chanson, wer ein Chanson hört, hört ein Gedicht."⁽¹³⁾BorisVian, von dem diese Aussage stammt, setzt Chanson mit Gedicht gleich und sieht keine Unterschiede in den ästhetischen wie literarischen Qualitäten der beiden Formen. Im Gegensatz dazu stehen die Positionen von Literaten, Literaturwissenschaftlern und auch Musikwissenschaftlern, die bis in unsere Jahrhunderthälfte hinein den Kunstcharakter des Chansons in Frage stellen. Das Chanson wurde in den vergangenen Jahrhunderten und wird auch heute noch teilweise wohl aufgrund seines niedrigen Sprachniveaus im Bereich der "art mineur" angesiedelt. Was dagegen immer schon anerkannt wird, ist die kulturgeschichtliche Bedeutung und die "philologische Relevanz"⁽¹⁴⁾ von Chansons. Neuere Arbeiten von Weinrich, Lindner und Hölz stellen nun die Gattungsmerkmale und die ästhetische Konstitution des Chansons in den Mittelpunkt ihrer Forschung.⁽¹⁵⁾

Lyrik entstand im antiken Griechenland (griech. lyricus=zum Spiel der Lyra gehörend) und hat seinen Ursprung in der Musik. Lyrik wurde immer gesungen, d. h. von der Lyra begleitet, vorgetragen. Lyrische Texte zeichnen sich durch musikalische Formaspekte wie Rhythmus, Metrik, Takt und gleichmäßige Versbildung aus. Dies sind auch heute noch die formbildenden Elemente der lyrischen Gattung. Zwei weitere konstante Elemente der Lyrik können Strophen- und Reimbildung sein.⁽¹⁶⁾  Das Chanson weist alle diese grundlegenden gattungsspezifischen Formaspekte auf. Es zeichnet sich außerdem durch eine metaphorische Sprache aus, die sehr dicht komponiert ist.

Das Chanson hat einen ihm eigenen Kunstcharakter, von dem eine Faszinationskraft ausgeht und der begründet ist auf seinem Aufführungscharakter. Der Interpret will unterhalten und verständlich sein. Durch bestimmte Verfahren der Ironisierung, durch Thematisierung von aktuellen Problemen und Anliegen der Gesellschaft und durch Gebrauch der Alltagssprache und des argot wahrt er die Distanz zur offiziell anerkannten Kunst, schafft aber gleichzeitig eine Nähe zu seinem Publikum. Schmidt umschreibt dieses Phänomen folgendermaßen: "Das Chanson ist ein Stück französische Wirklichkeit, ein Stück Literatur im Volk." ⁽¹⁷⁾

Auch Georges Brassens setzt Poesie mit Chanson gleich, indem er feststellt: "La poésie et la chanson, c’est la même chose...la chanson est pour tout le monde: une poésie à la portée de toutes les bourses." ⁽¹⁸⁾
 
 

3.2. Landeskundliche und soziologische Aspekte des Themas:

3.2.1. Wie sind die banlieues    entstanden?

"Banlieue" bezeichnet in der ursprünglichen Bedeutung das Land, das sich im Umkreis von einer Meile, außerhalb der Grenzen einer Stadt befindet und in dem das Bannrecht gilt. Heute versteht man unter "banlieue" eine Ansammlung von Wohnblöcken und Hochhäusern, die am Rande einer Stadt angesiedelt sind und noch unter ihrem verwaltungsrechtlichen Einfluß stehen. Die Einwohner nennt man "banlieusards".

Schon im letzten Jahrhundert entstanden banlieues. Im Zuge der Industrialisierung strömten immer mehr Menschen auf der Suche nach Arbeit in die Städte Paris und Lyon. Da dort Wohnungen knapp waren, wurde unbebautes Land in der Peripherie genutzt, um neuen Wohnraum zu schaffen.
 
 

3.2.2. Welche typischen Lebenssituationen sind für die Bewohner der banlieues kennzeichnend?

Die Einwohner der "banlieues" wohnen am Rande der Städte; sie sind also nicht eingebunden in deren kulturelles und gesellschaftliches Leben. Die städtebauliche Utopie der 60er Jahre dieses Jahrhunderts, außerhalb des eigentlichen Stadtkerns möglichst preiswerten Wohnraum zu schaffen, enthält schon in sich eine Ghettoisierung. In den Trabantenstädten oder auch Satellitenstädten wurden immer schon die Menschen untergebracht, die am Rande der französischen Gesellschaft standen. Das fing mit der ländlichen Bevölkerung im ausgehenden 19. Jahrhundert an, in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts folgten die Gastarbeiter und heute finden Arbeitslose und Immigranten Wohnraum in den "cités HLM bâties à la va-vite".

Die meisten banlieues sind nach dem gleichen Schema gebaut: große Wohnanlagen und steile Betontürme, die von Schnellstraßen und Autobahnbrücken umgeben sind, prägen das Bild. Es fehlt an öffentlichen Einrichtungen; die Infrastruktur ist schwach, das Verkehrsnetz ist unübersichtlich. "Aux 4000 de la Courneuve... ce n’est ni de l’architecture ni de l’urbanisme, c’est du stockage humain." ⁽¹⁹⁾

Im Durchschnitt leben zweimal soviel Arbeitslose in den Sozialwohnungen der banlieues wie im übrigen Frankreich; zum Teil überschreitet die Arbeitslosigkeit in den cités die 50%-Marke. ⁽²⁰⁾ Besonders betroffen von Arbeitslosigkeit sind die Ausländer. Unter ihnen sind zweieinhalb mal soviel arbeitslos wie im Landesdurchschnitt. Unterschiedliche Kulturen und ethnische Gruppen prallen hier aufeinander: Menschen schwarzer Hautfarbe aus den ehemaligen Kolonien oder den Dom-Tom-Staaten, Maghrebiner und "français de souche". Allen gemeinsam ist das Gefühl des Ausgestoßenseins und der Resignation, des "mal de banlieue", des "mal de vivre".

Die junge Generation reagiert auf die Ausgrenzung besonders stark mit Gefühlen wie Frustration und Haß: "Qu’ils soient gaulois, beurs ou blacks, ils n’ont pas de modèles...Leur seule perspective est de moisir dans la cité." ⁽²¹⁾ Sie wird auch "la génération perdue" genannt, für die die Werte der Gesellschaft keine Bedeutung mehr haben und denen es an Orientierungspunkten fehlt. Sozialarbeiter und Lehrer beobachten eine Zunahme von verbaler und körperlicher Gewalt. Aggressives Verhalten und gewaltsame Erpressung, "racket" genannt, gehören zum Alltag auf der Straße wie in der Schule.

In einigen banlieues, den "quartiers sensibles" oder auch "points chauds" sind die Jugendlichen in Banden organisiert, vernachlässigen ihre Schulpflicht und randalieren. Vandalismus und Kriminalität nehmen alarmierende Formen an. Schon Zehnjährige beteiligen sich aktiv am Drogenhandel, der häufig das Ersatzeinkommen der Familien darstellt.

In den sogenannten "noyaux durs" ⁽²²⁾ herrschen für die Bewohner unerträgliche Lebensumstände. Die Jugendbanden spielen dort "Intifada" und verteidigen gewaltsam ihr Territorium gegen sogenannte "Eindringlinge" wie Polizisten, Feuerwehrmänner, Lehrer, Minister, Journalisten, selbst Müllmänner. Es gibt regelmäßig Aufstände, Autos werden angesteckt, Anschläge auf öffentliche Gebäude und Geschäfte werden verübt. Der Haß ist überall präsent, wie in dem Film "La Haine" von Mathieu Kassovitz authentisch geschildert ist. ⁽²³⁾

Darüber hinaus darf man zwar nicht außer acht lassen, daß es banlieues gibt, die von einem friedlichen Miteinander der Bewohner geprägt sind und über die man in den Medien nichts erfährt. Doch das aggressive Gewaltpotential von Banden greift nun auch über auf "cités à visage humain", die sich aus kleinen Wohnhäusern und vielen Grünflächen zusammensetzen, wie z.B. das quartier "Les Partios" in Grigny.⁽²⁴⁾

Der französische Jugendforscher und Soziologe Didier Lapeyronnie beschreibt die Gewalt der Jugendlichen als "struktur-und ziellos" ⁽²⁵⁾, da sie sich gegen sie selbst richte. Dieses Phänomen hat eine nicht faßbare, "irrationale" Kriminalität zur Folge, in der schließlich die Polizei zur Zielscheibe wird. Einige "noyaux durs" sind von der Polizei zu "zones de non-droit" deklariert worden, da sich dort kein Polizist mehr hineinwagt. Die Bewohner nehmen zum Teil ihre Verteidigung nun selbst in die Hand und bewaffnen sich oder verbarrikadieren ihre Wohnungen.

Anhand der banlieues zeigt sich ganz deutlich das zweigeteilte Frankreich, in dem etwa 5 Millionen Menschen unterhalb der Armutsschwelle⁽²⁶⁾ leben, wie auch Balladur in einem Streitgespräch mit Bernard Kouchner 1993 hervorhebt: "La situation des banlieues résume bien les maux de notre société. Celui du chômage des jeunes, des "grands ensembles" mal construits, de l’insécurité, de la coexistence de communités aux traditions culturelles différentes, etc. Le problème des banlieues, c’est celui de la société française."⁽²⁷⁾
 
 
 
 

3.3. Chansons als künstlerische Ausdrucksform der französischen Gesellschaft und Musikkultur

Das französische Volk hat schon von seinen Anfängen an, im Fränkischen Reich kritisch und vielfältig seine Geschichte in Chansons besungen.⁽²⁸⁾ Damals wie heute wirkt das französische Chanson als Spiegel der französischen Gesellschaft. Es dokumentiert sowohl ihre aktuelle politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Situation wie auch ihren état d’humeur. Das Chanson wirkt vergleichbar einer Zeitung an der Meinungsbildung mit.⁽²⁹⁾ Es geht allerdings über den Zeitungsartikel hinaus, indem es über die Medien immer wieder gehört wird, also präsenter ist und eine allgemeingültigere Wirkung hat. Aktuelle Themen wie Ausgrenzung, Intoleranz, Banlieue-Problematik machen das Chanson durch die "Magie der Verse"⁽³⁰⁾ und seiner Musik erfahrbarer und erlebbarer.

In den 60er Jahren kommt das Chanson in Berührung mit der englischen und nordamerikanischen Pop- und Rockmusik, die es entscheidend beeinflußt. Früher konnte ein "auteur-compositeur-interprète" (abgekürzt: ACI) mit seiner Gitarre allein in Cafés singen. Heute treten die Sänger meist mit mehreren Instrumentalisten in großen Hallen wie das Olympia in Paris auf, in denen die Musik elektronisch verstärkt werden muß. Heute bezeichnet Chanson nicht mehr ausschließlich das literarische und sozialkritische Lied des ACI wie z.B. Georges Brassens oder Léo Ferré, sondern öffnet sich allen aktuellen Stilrichtungen. Boiron definiert den Terminus "chanson" folgendermaßen: "On ne peut réduire le sens de ce mot à l’idée d’une personne qui chante un texte accompagnée d’une guitare ou d’une orchestration de base pour souligner la valeur du texte. Chanson de variétés, rock, rap, blues, reggae, valse musette, jazz, funk, worldmusic, ragga, java, rythmes africains ou antillais, la chanson d’aujourd’hui a vraiment un sens large, créatif, vivant, vivifiant, tonique..."⁽³¹⁾

Die Vielfalt der musikalischen Stilrichtungen hat zugenommen, was Ausdruck einer multikulturellen Tendenz in der Gesellschaft ist, jedoch der Text der in den Top 50 vertretenen Chansons tritt in den Hintergrund. Aussprache und Prosodie orientieren sich nicht mehr am klassischen "chanson engagée" mit literarischem Anspruch, sondern am Rhythmus der Musik. Ausnahme bildet der Rap, der ebenfalls rhythmusorientiert ist, aber in dem der Text einen wichtigen Stellenwert hat. Er wird von vielen einmütig in der Nachfolge des "chanson à texte" gesehen.⁽³²⁾
 
 

3.4. Rap als spezifische Ausdrucksform moderner Musik der Jugend in den banlieues

Rap (aus dem Englischen to rap=schwatzen, sich etwas erzählen) bezeichnet einen schnellen Sprechgesang, der von "funkigen" Rhythmen getragen wird. Der Rapper skandiert einen Text, der meist sozialkritisch ist. Die Musik wird elektronisch hergestellt, zum größten Teil von alten, bereits bestehenden Aufnahmen gesampelt, das heißt zu einer Collage zusammengeschnitten und dann durch "scratching" verändert. Mit "scratching" bezeichnet man rhythmisches Hin-und Herbewegen der Schallplatte auf einem mit einer Filzscheibe präperierten Plattenteller. Den "Sampler" könnte man umschreiben als eine Art digitales Tonbandgerät. Der Rap lebt vom Rhythmus, der melodische Aspekt tritt dagegen in den Hintergrund.

Der Begriff HipHop wird zum Teil synonym zu Rap verwendet. Mit HipHop wird aber generell die ganze Szene umschrieben, die sich aus Breakdance, Rap, Graffiti und der speziellen Mode zusammensetzt. Die Fachwelt ist sich über die genaue Abgrenzung beider Begriffe nicht ganz einig.

Der Rap ist in den 80er Jahren in den Ghettos von New York entstanden. Er war eine Erscheinung der Schwarzen. In Frankreich zieht der Rap erst zehn Jahre später ein und es rappen in französischer Sprache zunächst Afrikaner und Maghrebiner. Die französische Sprache eignet sich wegen ihres Rhythmus besonders für den Rap. Die Texte zeichnen sich durch viele Wortspiele und eine Fülle an rhetorischen Mitteln aus (z.B. MC Solaar).

Der Rap ist Teil einer Subkultur, einer "culture des rues", die die Jugend der Vorstädte geschaffen hat. Der Rap ist Ausdruck einer erlebten Erfahrung der Kinder von Immigranten (noire oder beur) und von "français de souche", die im "ghetto" leben, wie sie es selbst bezeichnen, in den Sozialwohnungen der banlieues.⁽³³⁾ Der Rap stellt ein Podium für ihre Gefühle, Resignationen, Aggressionen und Probleme dar. Aufgrund von gesellschaftlichen Mißständen wie Jugendarbeitslosigkeit, Ausgrenzung, Diskriminierung schafft sich die junge Generation eine neue Gesellschaft mit ihrer eigenen Sprache und ihren eigenen Regeln und Anführern. In dieser Gesellschaft im Kleinen kann man zu Ansehen kommen, wenn man als Rapper oder Breakdancer Erfolg hat.⁽³⁴⁾ Einige Rapper wie MC Solaar haben es geschafft,"d’en sortir du ghetto" und werden zu Idolen der Jugend.

Die Sprache des Rap entspricht der authentischen Sprache der jeweiligen banlieue, aus dem der Rapper stammt. MC Solaar, der in Villeneuve-Saint Georges aufgewachsen ist, bezeichnet seine Rap-Sprache als "langue dynamique", die sich aus dem "verlan", einigen englischen Wörtern und "détournements de sens" (Sinn-Entfremdungen) zusammensetzt.

Der französische Rap charakterisiert sich besonders durch seine "message", seiner inbegriffenen kritischen Botschaft an den menschenunwürdigen Zuständen in den banlieues. Die meisten Rapper verstehen sich als Chronisten, die der Gesellschaft einen Spiegel vorhalten und über ihre Lebenswelt, die geprägt ist von Arbeitslosigkeit, schulischem Mißerfolg, Gewalt und Kriminalität, berichten.⁽³⁵⁾ Der Rap reiht sich durch diesen "retour au texte" in die Tradition des französischen "chanson engagée" ⁽³⁶⁾ ein. MC Solaar sagt in einem Interview: "En France, il {le rap} garde une conscience, il est ancré dans la réalité, construit, humaniste."⁽³⁷⁾

Einige Gruppen, die sich dem Hardcore-Rap verschrieben haben, wie z.B. NTM ⁽³⁸⁾, wenden sich in ihren Texten auf provozierende Art und Weise gegen Staatsgewalt, Polizei und Justiz, so daß sie schon von französischen Gerichten zu Gefängnisstrafen verurteilt worden sind. Diese Gruppen betonen, sie würden nur in ihrer Ausdrucksweise, die nun mal hart sei, sagen, was in den banlieues vorging.

In Frankreich ist die Popularität des Rap so hoch, daß es schon als "zweites Vaterland" dieser Musikrichtung verstanden wird. Insgesamt rappen oder "tchatchen", wie die französischen Rapper auch sagen, 2000 Gruppen in Frankreich.⁽³⁹⁾
 
 

4. Die Lerngruppe und ihre Lernvoraussetzungen

( Es handelte sich um eine 'normale' Lerngruppe einer Jahrgangsstufe 11/II - LK, wie wir sie aus der täglichen Unterrichtspraxis kennen. Detailliertere Angaben zur Lerngruppe müssen aus datenschutz-rechtlichen Gründen entfallen. Sie sind in diesem Kontext auch nicht relevant.)
 
 

5. Didaktische Analyse

5.1. Didaktische Überlegungen zu Chansons bei der Vermittlung des Themas "Les jeunes dans les banlieues"

Chansons stellen ein populäres Genre dar. Sie erfreuen sich großer Beliebtheit bezüglich ihrer Musik wie auch ihres Textes. Mit beidem verbindet der Zuhörer positive Gefühle. Das Chanson ist Teil der Massenkommunikation, im Prozeß der Meinungs- und Bewußtseinsbildung innerhalb der französischen Gesellschaft spielt es eine zunehmend wichtigere Rolle. Als fait culturel ist es geeignet, Zugang zu den Franzosen in Geschichte und Gegenwart zu finden. Hieraus ergeben sich einige Vorzüge, die didaktisch genutzt werden können.⁽⁴⁰⁾ Gesellschaftliche und landeskundliche Inhalte werden durch das Medium Chanson in dichter aber verständlicher Form an den Hörer herangetragen. Der Sänger richtet sich im Chanson mit seinen Gefühlen und seinen Botschaften an einen Adressaten. Der Zuhörer fühlt sich von ihm direkt angesprochen, ist also aufnahmebereit für Inhalte und Botschaften des Chansons.

Dietmar Fricke⁽⁴¹⁾ kritisiert, daß in der Unterrichtspraxis bei der Erarbeitung von Chansons häufig zwischen Intellekt, zum Text gehörig und Affekt, zur Musik gehörig, getrennt wird. Die Musik ist wie der Text "gesellschaftliches, landeskundliches und kulturelles Ausdrucksmittel" ⁽⁴²⁾, was in der Zielsprache mit thematisiert werden sollte. Im Chanson sind "sprachliche und musikalische Ausdrucksmittel in redundanter, ironischer oder kontrastiver Form aufeinander bezogen." ⁽⁴³⁾ Beide Aspekte ergänzen oder kontrastieren sich sowohl im Chanson selbst auch in der Wahrnehmung der Schüler und sollen deshalb im commentaire dirigé zu einer Synthese zusammenfinden.

Das Chanson berührt sowohl die kognitive wie auch die affektive Seite unseres Bewußtseins, spricht also den ganzen Menschen an. Die drei Umgangsweisen des Musikunterrichts "Musik hören, Musik machen und Musik verstehen" ⁽⁴⁴⁾ können auf die Behandlung von Chansons im Französischunterricht übertragen "Chansons hören, singen und verstehen" genannt werden. Werden diese drei Bereiche berücksichtigt, so handelt es sich um ein ganzheitliches Unterrichtskonzept, in dem Schüler auf allen Ebenen mit "Kopf, Herz und Hand" ⁽⁴⁵⁾ tätig werden.

Bei der Erarbeitung von Chansons hat der mündliche Umgang mit Sprache Vorrang. Fertigkeiten wie Hörverstehen und Sprechen des mündlichen Spracherwerbs werden in besonderem Maße gefördert. Durch mehrmaliges Singen bzw. Rappen des französischen Textes übt der Schüler unbewußt das Sprechen in der Zielsprache. Es stellt sich hierbei auch ein intensiverer Lerneffekt ein als beim herkömmlichen Vokabellernen, denn Syntagmen, die rhythmisch gesprochen oder gesungen werden, prägen sich von Dauer ins Gedächtnis ein.

Rhythmisierte und melodiegebundene sprachliche Informationen können vom Lernenden deshalb leichter im Gedächtnis gespeichert werden, weil Rhythmus und Melodie natürliche Ankerplatzstrukturen im Gedächtnis aktivieren.

Auch die Fertigkeiten Leseverstehen und Schreiben können durch methodische Akzentuierung in den Unterricht integriert werden.

Chansons können die Motivation der Schüler erhöhen, so daß sie eine positivere Haltung gegenüber dem Französischunterricht einnehmen.

Will man von den didaktischen Vorzügen des Chansons profitieren, muß der musikalische Aspekt stärker im Unterricht akzentuiert werden. Dies hat zur Folge, daß Methoden des Musikunterrichts in den Bereichen "Musik analysieren" und "Musik machen" bzw. "Singen" Einzug in den Französischunterricht halten (vgl. Kap. 6.1., 6.5.).
 
 

5.2. Zur Gegenwartsbedeutung der thematisierten Chansons

Chansons, insbesondere Raps, sind zeitgenössische Ausdrucksformen für soziale Probleme und Konfliktsituationen bestimmter Gruppen oder Minderheiten der Gegenwartsgesellschaft, insbesondere in Frankreich. In den Raps spiegelt sich die psychologische Situation von Menschen wider, die in sozialen Brennpunkten als gesellschaftliche Randgruppen leben. In dieser Hinsicht sind Raps Artikulationsformen bestimmter gesellschaftlicher Sichtweisen von Lebenswirklichkeit. Die Lerngruppe hat somit eine Chance, die eigenen gesellschaftskritischen Erfahrungen und Sichtweisen im Lichte der Raps zu reflektieren und möglicherweise zu ergänzen. Das soziale Wahrnehmungsvermögen auch für analoge soziale Probleme in den Städten Deutschlands kann auf diesem Wege geschärft werden. Unabhängig von der herausragenden landeskundlichen Bedeutung der Chansons und Raps vermittelt die Auseinandersetzung mit den sozialen und soziologischen Aspekten einen Bildungswert: es geht um die Entwicklung und Förderung einer spezifischen sozialen Sensibilität für Randgruppen und Problemfelder in der Gegenwartsgesellschaft überhaupt.
 
 

5.3. Zur Zukunftsbedeutung der thematisierten Chansons

Aus der Analyse der Gegenwartsbedeutung ergeben sich wichtige Aspekte für die Zukunftsbedeutung. Angesichts der zunehmenden interkulturellen Entwicklung in Europa und darüber hinaus ist die Förderung einer kompetenten sozialen Wahrnehmungsfähigkeit, einer kritischen Analyse von gesellschaftlich bedingten Vorurteilsstrukturen, der Bereitschaft zur sozialen Empathie von herausragender Bedeutung. Zudem werden zukünftig von der Lerngruppe Lebenssituationen zu bewältigen sein, die ein hohes Maß an kommunikativer Kompetenz und Konfliktfähigkeit voraussetzen. Gerade die sozialkritischen und emotionalen Botschaften der Raps vermitteln der Lerngruppe Impulse dafür, eine angemessene kommunikative und interkulturelle Handlungskompetenz zu entwickeln.

Gegenwarts-und Zukunftsbedeutung der in dieser Unterrichtsreihe thematisierten Chansons erweisen sich als wichtige Bausteine für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung der Schüler.
 
 

5.4. Kriterien zur Auswahl von Chansons

In den 80er Jahren fand eine grundlegende Renaissance des Chansons im Unterricht statt. Hatte man bis dahin hauptsächlich literarische Chansons oder "chansons style Rive gauche" zu einem Dossier zusammengestellt, so schlagen nun führende Fachdidaktiker⁽⁴⁶⁾ vor, Chansons nach einem landeskundlichen Dossier zu ordnen.

Folgende Prinzipien sollte man bei der Auswahl von Chansons berücksichtigen:⁽⁴⁷⁾

1) Die Chansons müssen nach den fachlichen Voraussetzungen, dem Leistungsstand und der Lernerfahrung der Lerngruppe ausgesucht werden.

2) Die Chansons sollten so angeordnet werden, daß eine Progression auf linguistischer⁽⁴⁸⁾, textlicher und inhaltlicher⁽⁴⁹⁾ Ebene sichtbar wird. Der textliche Schwierigkeitsgrad kann nach einem Indizierungsverfahren⁽⁵⁰⁾ festgestellt werden.

3) Zudem sollte nach dem Grad der Wirksamkeit und der Aussagekraft der Chansons hinsichtlich des Themas gefragt werden.

4) Im Sinne Heribert Rücks sollte geklärt werden, ob das ausgewählte Chanson ein Beispiel für menschliche Kreativität darstellt.⁽⁵¹⁾ Folglich sollen wichtige Autoren und die "medien-sowie gattungsspezifischen" ⁽⁵²⁾ Merkmale der Chansons berücksichtigt werden. Auf diesem Weg können die ausgewählten Chansons als manifestations de civilisation der französischen Wirklichkeit in den Unterricht sinnvoll integriert werden.

5) Es ist didaktisch sinnvoll, auf aktuelle Chansons "kritischer bis provokativer Art"⁽⁵³⁾ zurückzugreifen, die mit den Hör-und Konsumgewohnheiten der Schüler übereinstimmen. Hierdurch ist es möglich, an die Erlebnis-und Erfahrungswelt der Schüler anzuknüpfen. Die historische Komponente kann dadurch berücksichtigt werden, daß einige zum Thema passende ältere Chansons einbezogen werden.

6) Die ausgewählten Chansons sollen dazu geeignet sein, daß die Schüler ein Problembewußtsein für die Thematik entwickeln, daß sie Erkenntnisse über die französische Gesellschaft gewinnen und darüberhinaus ihre eigene Lebenssituation kritisch reflektieren können.
 
 

5.5. Die Indizierung der Chansons

5.5.1. Renaud: "La chanson du loubard"

Index T ( "vocabulaire thématique" )

"La chanson du loubard" hat einschließlich Titel eine Länge von insgesamt 269 Wörtern, die sich aber durch lexikalische Rekurrenzen auf 141 verschiedene Wörter verkürzen lassen. Von diesen 141 Lexemen sind 92 im FF1 erhalten und 10 im FF2 (=7,1%). Also stammen insgesamt 102 lexeme aus dem français fondamental. Über dieses im linguistischen Sinne frequente Material hinaus gehen 39 Lexeme.

Lexeme des FF2 in der Reihenfolge ihres Auftretens: banlieue (n.f.); pourtant; rond (n.m.); parmi; bourgeois (n.m.); honnête; parfois; crever; avant de; botte (n.f.)

Lexeme des FF2, die den Schülern unbekannt sind: rond; crever; botte, v.a. in der Bedeutung von "en avoir plein les bottes de qc".

Die über das FF2 hinausgehenden Elemente: chanson (n.f.); loubard (n.m.); crécher; crado; HLM (n.m./f.); pote (n.m.); paternel (n.m.); embaucher; belle (n.f.); indigne; bordel (n.m.); désert; faucher; foncer; ouais; chouette; copain (n.m.); se planter; l’autoroute (n.f.); rigoler; paradis (n.m.); enflé (n.m.); cinoche (n.m.); building (n.m.); miteux; moche; périphérique; bled (n.m.); merdique; flic (n.m.); bitume (n.m.); bécane (n.f.); cramer.

Eigennamen: la Défense; Byzance; Honda 500; Pierrot; Gavroche; Mohamed.

Davon sind für die Schüler erschließbar:

durch Vorwissen: chanson; HLM; indigne; bordel; désert; ouais; chouette; copain; autoroute; rigoler; paradis; moche.

durch Transfer: Byzance; paternel; faire la belle; Honda 500; foncer; Pierrot; building; périphérique; Mohamed.

Von den Lexemen, die über das FF2 hinausgehen, sind noch 18 Lexeme zu annotieren. Hinsichtlich seiner lexikalischen Schwierigkeiten kann man den Text somit zwischen wenig markiert und markiert ansiedeln, was einer mittleren Schwierigkeit entspricht.

Index G ("grammaire")

Der Text besteht grundsätzlich aus Strukturen des FF1 und FF2. Er ist überwiegend parataktisch gebaut, weist aber einige elliptische Wendungen auf.

Das Chanson enthält Tempora und Modi der gesprochenen Sprache. Es tauchen Formen des français familier auf:

- Ellipse des ersten Negativ-Partikels: "j’ai pas un rond"

- Ellipse des pronom sujet il: "y’a ma bécane..."; "paraît que j’suis un fils indigne..."

- Ellipse des Vokals "e": "j’suis"; "c’t’enflé"

Diese elliptischen Formen treten nur in geringem Umfang auf. Sie dürften den Schülern dieser Lerngruppe nicht allzu große Schwierigkeiten bereiten. Was den Index G betrifft, ist der Text als wenig markiert einzustufen.

Index C ("contenu", "civilisation")

Es handelt sich in diesem Chanson um die subjektive Darstellung eines Banlieue-Bewohners. Da das Chanson Ende der 70er Jahre entstanden ist, erfährt man über die Lebensbedingungen einer Vorstadt vor fast 20 Jahren. Die Zustände dort, schon von ennui und mal de vivre geprägt, können die Schüler leicht auf die heutige Situation der Vorstädte übertragen. Die Problematik der banlieues, die schon vor 20 Jahren manifest wurde, ist Teil der "civilisation contemporaine". Die Thematik knüpft an den vorangegangenen Unterricht dieser Unterrichtsreihe an. Der Text ist als wenig markiert einzustufen, was seinen landeskundlichen Inhalt anbelangt.

Index R ("registre")

Aus der subjektiven Erzählperspektive des "moi lyrique" heraus wird ein Bild einer trostlosen, grauen banlieue entworfen, der der Erzähler nicht entkommen kann. Gleichsam authentisch wird die Schilderung durch die langue parlée, die sich durch Ellipsen und durch zahlreiche Wörter aus dem français familier charakterisiert. Für die Schüler sind diese Ausdrücke allesamt unbekannt. Sie werden mit ungewöhnlichen syntagmatischen Ketten konfrontiert, wie z.B. "je crèche pas loin de la Défense", die sie schwer entschlüsseln können. In bezug auf Index R ist der Text als markiert einzustufen.

Index P ("phonétique")

Die langue parlée in diesem Chanson, die sich durch Wegfall von Vokalen und einigen argotischen Wendungen kennzeichnet, erschwert die compréhension orale. Hinzukommt, daß der Sänger zu Beginn der Zeilen das Sprechtempo anzieht. Bezüglich des Index P ist eine mittlere Markiertheit festzustellen. Das Chanson ist vom Hörverständnis für diese Lerngruppe nur schwer zu erschließen. Es bietet sich an, einen Lückentext zu erstellen.

Aus dem Indizierungsverfahren geht hervor, daß "La chanson du loubard" mit einem mittlerem Schwierigkeitsgrad einzuordnen ist.
 
 

5.5.2. Der Rap "Petit Frère"

Index T ("vocabulaire thématique")

Der Rap "Petit Frère" besteht aus 578 Wörtern, die sich auf 270 verschiedene Lexeme reduzieren lassen. Mit dem FF1 stimmen 162 Lexeme überein, 42 Lexeme sind im FF2 vertreten. Insgesamt stammen also 204 lexikalische Einheiten aus dem français fondamental; darüberhinaus gehen 66 Lexeme.

Lexeme aus dem FF2, die den Schülern unbekannt sind: gamin (n.m.); s’imprimer; état de fait (n.m.); gosse (n.m.); se procurer.

Die über das sprachlich frequente Material hinausgehenden Lexeme:

souhait (n.m.); s’obstiner; info (n.f.); mentor (n.m.); tronche (n.f.); délire (n.m.); gicler; claquer; avide; aride; caid (n.m.); boum (n.f.); désormais; sirop (n.m.); volontaire; indirectement; rature (n.f.); spliff (n.m.); déserter; lieue (n.f.) bagnole (n.f.); fringues (n.f.pl.); tune (n.f.); réputation (n.f.); collectionner; méfait (n.m.); se soucier; cadet (n.m.); rayonnement (n.m.); cathodique; étouffer; vibration (n.f.); tam-tam (n.m.); cartable (n.m.); bille (n.f.); revolver (n.m.); guerrier (n.m.); butin (n.m.); amasser; violence (n.f.); racket (n.m.); baston (n.m.); dégât (n.m.); batte (n.f.); pare-brise (n.m.); tire (n.f.); embrouille (n.f.); cutter (n.m.); banal; rétine (n.f.); réitérer; merde; surexposé; pub (n.f.); cible (n.f.); flingue (n.f.); azur; tournevis (n.m.); standing (n.m.); soucieux; autoroute (n.f.).

Eigennamen: Sept Nains; Mortal Combat, Teisseire, Afrique, Giorgio Armani

Davon sind für die Schüler erschließbar:

durch Vorwissen: souhait; boum; désormais; volontaire; indirectement; déserter; lieue; réputation; collectionner; se soucier; violence; pare-brise; banal; merde; pub; azur; soucieux; autoroute.

durch Transfer: info; mentor; délire; sirop; vibration; tam-tam; revolver; guerrier; amasser; cutter; surexposé; standing.

Es verbleiben noch 37 lexikalische Elemente, was 13,7 % der Textlänge von 162 Lexemen ausmacht, die den Schülern erschlossen werden müssen. In Bezug auf Dichte und Steilheit ist der Text als markiert zu bezeichnen.

Index G

Grundsätzlich kann man feststellen, daß die Grammatik des FF2 nicht überschritten wird. Der Text zeichnet sich allerdings durch lange Satzkonstruktionen aus, die hypotaktisch gebaut sind.

Der Text enthält folgende Tempora und Modi: présent, futur I, futur composé, imparfait, passé composé, conditionnel I. Aus dem schriftlichen Text gehen keine Ellipsen hervor. In der Hörfassung werden viele Silben und Wörter durch das schnelle Sprechtempo zusammengezogen, was typisch ist für den Rap, z.B.: "rien n’sert de courir petit frère" (Zeile 20). Bezüglich seiner grammatischen Strukturen ist der als markiert zu betrachten.

Index C ("contenu", "civilisation")

Das zentrale Thema dieses Rap "das Abgleiten eines Jugendlichen der banlieue in die Kriminalität" kann der "civilisation contemporaine" zugerechnet werden. Ein Teilaspekt dieses Themas, "Manipulation der Massenmedien" oder "die Jugend als Zielscheibe der Werbung" berührt auch Bereiche der "civilisation quotidienne" und besteht deshalb auch aus Inhaltsstrukturen von hoher Frequenz. Das Thema kann in Beziehung gesetzt werden mit der Lebenswelt der Schüler und ist deswegen als schwächer markiert einzustufen.
 
 
 
 

Index R ("registre")

Es handelt sich bei diesem Rap um ein narrativ-deskriptives Sprechverhalten, daß auf die 3. Person perspektiviert ist. Aus der Sicht des "grand frère" erhält der Zuhörer oder der Leser Einblick in das Leben und die Ursachen der kriminellen Karriere des "petit frère", eines Jugendlichen der cité. Der Text zeichnet sich durch eine für das Rappen typische Sprachakrobatik aus; er trägt Merkmale der gesprochenen Sprache. Wort an Wort und Satz an Satz werden ohne Pause aneinandergereiht. Viele Begriffe stammen aus der adolangue, der Sprache der französischen Jugendlichen, so z.B. die Begriffe: se taper des délires, faire le caid, la boum, fumer des spliffs, embrouille à coup de cutter. Ausdrücke des français familier, argotique et populaire sind auffallend häufig repräsentiert. Es werden viele Eigennamen, Produktnamen und Titel von Märchen eingestreut, so daß man die Sprache als bildhaft bezeichnen kann. Alle Ausdrücke der französischen Umgangssprache sind den Schülern unbekannt und werden dem Text als Annotationen angefügt. Man kann deshalb bezüglich des Index R eine mittlere Markiertheit festhalten.

Index P ("phonétique")

Wie schon im Index R festgestellt, stellen das hohe Sprechtempo und das umgangssprachliche lexikalische Material ein unüberwindbares Hindernis für die Schüler dar. Der Rap ist über das Hörverständnis nur sehr schwer zu erschließen. Es ist deshalb zu empfehlen, die Zugangsweise über die Textanalyse zu wählen. Was den Index P anbelangt ist der Text stark markiert.

Nach dem Indizierungsverfahren ist der Text zum Rap "Petit Frère" als markiert zu bezeichnen.
 
 

5.5.3. MC Solaar: "Paradisiaque"

Index T ("vocabulaire thématique")

Der Text hat eine Gesamtlänge von 259 Wörtern; aufgrund zahlreicher lexikalischer Rekurrenzen verbleiben noch 151 verschiedene Lexeme, von denen 88 Lexeme im FF1 enthalten sind. Mit dem FF2 stimmen 61 lexikalische Elemente überein. Davon ist den Schülern nur der Begriff "serrurier"unbekannt. Über das FF2 hinaus gehen 41 Wörter.

Von diesem über das FF2 hinausgehenden Material können erschlossen werden:

durch Vorwissen: paradis (n.m.); ange (n.m.); RMI (n.m.); rime (n.f.); enfer (n.m.);

über Transfer: Interpol (n.m.); pog (n.m.); jacuzzi (n.m.); Babel; Kurt Cobain; Mont-Sinai (n.m.); sumo (n.m.); Claude MC; Claudia; scooter (n.m.); idole (n.m.); porno-star (n.m.); errer; dealer; clip (n.m.); se balancer; golf (n.m.); boss (n.m.); magie (n.f.)

Den Schülern unbekannt sind folgende 16 Lexeme (=10,5% der reduzierten Textlänge):

Réciprok; Ballesteros; B.I.E.M. (n.m.); beeper (n.m.); pulluler; huissier (n.m.); voire; école buissonnière (n.f.); gérer; bille (n.f.); prêcher; saut à la perche; arrimé; trimer; frime (n.f.); bronzer.

Im Index T hat der Text eine mittlere bis starke Markiertheit.

Index G

Die im Text auftauchenden grammatischen Strukturen gehen nicht über das français fondamental hinaus. Der Text ist grundsätzlich parataktisch gebaut. Da es sich um gesprochene Sprache handelt, tritt zweimal die Ellipse des Negativ-Partikels und des Vokals "e" in Erscheinung: "J’veux pas finir.." (Zeile 18) und "J’suis pas le boss des boss..." (Zeile 31). Bezüglich des Index G ist der Text als schwach markiert zu bezeichnen.

Index C

Dieser Rap beschreibt die Zustände in den banlieues, speziell die Lebensumstände der "anges", der Jugendlichen, die schon von Sozialhilfe abhängig sind und diese durch Diebstähle aufbessern. Wir erfahren einiges über das alltägliche Leben dieser Randgruppe. Den Inhalt dieses Raps kann man dem Themenbereich der "civilisation contemporaine" zuordnen. Der Tagesablauf gestaltet sich durch Schuleschwänzen und Herumschlendern. Diese Verhaltensweisen können für Jugendliche eines bestimmten Alters typisch sein. Die Schilderung des Bürgermeisters, der viel verspricht und nichts davon hält, spiegelt die Erfahrung wider, die Jugendliche immer wieder mit Politikern machen. Die Thematik könnte Parallelen zur Lebenswirklichkeit der Schüler aufweisen und berührt somit auch Bereiche der "civilisation quotidienne".

Hinsichtlich des "contenu" und der "civilisation" ist eine mittlere Markiertheit anzusetzen.
 
 
 
 

Index R

In diesem Rap werden die Zustände der banlieue aus der Perspektive des "moi lyrique" geschildert. In der ersten Strophe herrscht der appellative Charakter vor, was durch folgende Sätze zum Ausdruck kommt: "Viens dans les quartiers" (1. Zeile) und "Demande à Interpol" (10. Zeile). In der zweiten Strophe wechselt MC Solaar in die expressive Erzählweise über. Die Textstruktur charakterisiert sich durch eine hohe semantische Dichte. Assonanzen, Homophonien (z.B. je gère und j’erre) und Sprachspiele sind typisch für die Sprachakrobatik MC Solaars, dem sogenannten "intello" der Rapper Frankreichs. Der Rap enthält zahlreiche Metaphern und Eigennamen, die konnotiert sind und Assoziationen im Hörer hervorrufen.

Dieser Rap-Text steht im français courant, das aber nicht so stark von Ausdrücken aus dem français familier und der adolangue geprägt ist wie der Rap "Petit Frère". Ungewöhnlich viele Eigennamen sind in den Text eingestreut und bilden eine Collage von Assoziationsketten.

Durch die starke ironische Komponente und die vielen konnotierten Ausdrücke ist der Text bezüglich Index R als stark markiert zu bezeichnen.

Index P

Das Hörverständis wird durch die hohe semantische Dichte des Textes erschwert, auch wenn MC Solaar ausgesprochen langsam rappt, ist von einer starken Markierung auszugehen. Hier eignet sich der Einsatz des Video-Clips, dessen Bilder die "compréhension orale" unterstützen können.

Der Schwierigkeitsgrad des Raps "Paradisiaque" ist zwischen markiert bis stark markiert anzusiedeln.
 
 

5.6. Die Chansons im Licht der Auswahlkriterien

Unter Berücksichtigung der im Kapitel 5.4. aufgestellten Kriterien und des im Indizierungsverfahren ermittelten Schwierigkeitsgrades habe ich folgende Auswahl an Chansons getroffen und sie in dieser Reihenfolge innerhalb des Dossiers angeordnet:

- Renaud: La chanson du loubard

- IAM: Petit Frère

- MC Solaar: Paradisiaque

Mit folgenden didaktischen Überlegungen begründe ich die Auswahl der Chansons.

Nach dem Indizierungsverfahren hat sich eine mittlere bis starke Markiertheit der beiden Raps herausgestellt, was charakteristisch für diese Textart ist, die außergewöhnlich viele Ausdrücke des français familier und der adolangue enthält. Erschwerend hinzukommt noch, daß sich die Artikulation von Rap-Texten durch ein hohes Sprechtempo charakterisiert; die Sätze werden ohne Pausen aneinandergereiht. Meines Erachtens müssen aber Raps in dieser Unterrichtsreihe als Ausdruck des Lebensgefühls von Jugendlichen in den Vorstädten zur Sprache kommen. Ausgehend von der Lerngruppe, die als neugegründeter Leistungskurs über eine recht hohe Sprachkompetenz verfügt, wählte ich den Rap "PetitFrère" aus, da er eine Handlung erzählt, die vom Schüler trotz vieler unbekannter Begriffe nachvollzogen werden kann. Der Rap "Paradisiaque" von MC Solaar ist zwar bedeutend kürzer, charakterisiert sich aber durch eine hohe Sprachdichte. Der Text ist reich an verschlüsselten und konnotierten Wörtern und zeichnet sich auch durch eine ironische Komponente aus. Die Ironie kann von den Schülern nur nachvollzogen werden, wenn sie bereits schon über einiges Vorwissen verfügen. Deshalb werde ich den Rap von MC Solaar an das Ende der Reihe stellen. Das "Chanson du loubard" von Renaud zeichnet sich zwar auch schon durch eine Markiertheit bezüglich der indices R und T aus, scheint mir aber als Einstieg geeignet. Dieses chanson engagée ist in den 80er Jahren entstanden, also noch zu Beginn der Banlieue-Problematik. Es zeichnet die Trostlosigkeit und Aussichtslosigkeit der Halbstarken in den Vorstädten nach. Gewalt und Haß sind in diesen Jahren noch nicht so stark ausgeprägt wie heute. So bietet es sich an, die damalige Situation der heutigen gegenüberzustellen, was Ausgangslage für ein komparatistisch-kontrastives Verfahren sein kann.

In allen drei ausgewählten Chansons wird die Thematik der Unterrichtsreihe aufgegriffen und aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Zunächst werden die Schüler aus der subjektiven Sichtweise eines loubard in die hoffnungslose Situation der banlieues eingeführt, dann folgt auf eine sehr ernüchternde Art die Perspektive des grand frère, der die kriminelle Karriere des petit frère beleuchtet. Schließlich werden die Schüler aus der Sicht MC Solaars, der überheblich und ironisch auf die banlieue herabblickt, Einblicke in die Thematik erhalten.⁽⁵⁴⁾

Die Chansons stellen exemplarisch eine musikalische Ausdrucksform für soziale Konflikte und Probleme dar, für individuelle Gefühle und Betroffenheit. Die Schüler können bezüglich des Themas sensibilisiert werden, die Probleme der sozialen Randgruppen hautnah zu erfahren.

Mit dieser Auswahl sind Sänger repräsentiert, die verschiedenen Stilrichtungen zugeordnet werden können. Renaud, der noch in der Nachfolge der ACI steht, wird exemplarisch für die Tradition des chanson populaire ⁽⁵⁵⁾ behandelt. Er war einer der ersten Ankläger der Situation in den banlieues. Die Gruppe IAM verkörpert den typischen Rap. In dem Rap "Petit Frère" wird exemplarisch die kriminelle Karriere eines Jungen nachgezeichnet. Die Schüler erhalten Einblick in die heutige Situation der banlieues. MC Solaar tritt in dieser Reihe in den Mittelpunkt beispielhaft für die Rapper, die es geschafft haben, aus der banlieue herauszukommen. Er gilt in Frankreich als Idol, mit dem sich viele Jugendliche identifizieren. Seinen Stil kann man als gemäßigten Rap bezeichnen.

Der Rap und die HipHop-Szene sind im Moment bei Jugendlichen "in". Behandelt man Rap im Unterricht, so bewegt man sich nah an den Hörgewohnheiten der Schüler. Hinzukommt, daß man Texte auch selber rappen kann, was einen handlungsorientierten Zugang zur inhaltlichen und musikalischen Komponente dieser Stilrichtung ermöglicht (vgl. Kap. 5.1).

Die ausgewählten Chansons bilden Kontraste musikalischer wie auch inhaltlicher Art, was die Anwendung von verschiedenen, abwechslungsreichen Methoden gewährleistet (vgl. Kap.6).

Hinsichtlich der zu erwartenden Schwierigkeiten bei der Behandlung der ausgewählten Chansons sind besondere methodische Vorkehrungen zu treffen, die in den Planungskapiteln (vgl. Kap. 9.1.2.; 9.2.2.; 9.4.2.) zu den einzelnen Schwerpunktstunden genauer erläutert werden.
 
 

5.7. Didaktische Entscheidungen zur Erstellung eines landeskundlichen Chanson-Dossiers zum Thema "Les jeunes dans les banlieues"

Durch die Anordnung von unterschiedlichen themengleichen Chansons zu einem Dossier, wird eine Bezugsebene geschaffen, auf der die Chansons miteinander verglichen werden können. Bei diesem Verfahren der Gegenüberstellung entstehen zahlreiche Sprechanlässe, bei denen die Schüler ihre "sachbezogene, thematische, sowie textbesprechende Sprachkompetenz progressiv"⁽⁵⁶⁾ entwickeln können.⁽⁵⁷⁾ Den Schülern wird hierdurch ein Podium geschaffen, in den interkulturellen Austausch einzutreten, was von den Richtlinien als ein allgemeines Lernziel von Schule ausgesprochen wird.⁽⁵⁸⁾

In diesem Dossier hat das Chanson die Funktion eines Leitmediums, das noch durch Sach-und Bildtexte zum gleichen Thema ergänzt wird. Nicht-fiktionale Texte binden das Chanson besser in die landeskundliche Thematik ein, es erhält einen höheren Wirklichkeitsbezug.⁽⁵⁹⁾ Wenn Chansons auch landeskundliche Inhalte implizieren, so wird davor gewarnt, es als Quelle zu nutzen. Schließlich ist es ein fiktionaler Text, der die persönliche Reaktion oder einen Appell des Interpreten darstellt.

Im Laufe des Dossiers muß ein Besprechungsvokabular, die sogenannten termes techniques, aufgebaut werden. Dies wird durch einen Kriterienkatalog und anhand von Zwischentexten zur Biographie und zu den Absichten des Sängers erfolgen. Das neue themenspezifische Vokabular, das durch die Behandlung der Chansons und der Zusatztexte sukzessiv aufgebaut wird, sollen die Schüler am Ende der Unterrichtsreihe syntagmatisch zusammenstellen.

Das Chanson-Dossier sollte abwechslungsreich gestaltet sein, so daß verschiedene Methoden eingesetzt werden können. Neben der Behandlung von Chansons im commentaire dirigée, in der Integration von Musik-und Textanalyse, möchte ich auch produktionsorientierte, kreative Methoden in der Unterrichtsreihe anwenden.

Einen wichtigen Stellenwert innerhalb dieser Reihe hat für mich neben der Erarbeitung der Chansons das eigenständige Texten und Aufführen eines Raps, was von den Schülern am Ende erbracht werden wird.

Aufgrund der großen Bandbreite des Themas "Les jeunes dans les banlieues" habe ich als inhaltlichen Schwerpunkt "Die Lebensbedingungen der Jugend in den banlieues" gewählt, der sich noch in Unterthemen gliedern läßt. Folgende Texte, einschließlich der ausgewählten Chansons, habe ich hinsichtlich des Themenschwerpunktes ausgesucht:
 
 

Themenschwerpunkt: Die Lebensbedingungen der Jugend in den banlieues

Sachaspekt Texte und Materialien
 

 
6. Formen der Behandlung von Chansons im Französischunterricht

Viele auteurs-compositeurs-interprètes beschreiben das Komponieren von Chansons als einen Prozeß, bei dem Text und Musik simultan entstehen. Im Chanson bilden Text, Melodie und Vortragsweise eine untrennbare Einheit. Daraus folgen zwei Zugangsweisen des Chansons im Unterricht: der Zugang über die Musik und der Zugang über den Text. Im Französischunterricht früherer Zeit stand die Textanalyse im Vordergrund der Interpretation eines Chansons; die Musik wurde nur als schmückendes Beiwerk betrachtet. Seit Beginn der 80er Jahre wird in der fachdidaktischen Literatur und in Richtlinien ⁽⁶⁰⁾darauf verwiesen, auch die Musik stärker in die Interpretation von Chansons einzubeziehen. Beide Zugangsweisen sollen methodisch im Erarbeitungsprozeß integriert werden, da sie sich komplementär zueinander verhalten.

Eine Erarbeitung von Chansons in einer integrierten Analyse kann sich am commentaire dirigé orientieren und zeigt folgendes Phasenverständnis:⁽⁶¹⁾

1. Sprachaufnahme: Rezeption des Chansontextes unter Einbeziehung der akustischen Präsentation

2. Sprachverarbeitung: Text-und Musikanalyse, Wiedergabe und Interpretieren der Textaussage, Erarbeitung der musikalischen Charakteristika

3. Sprachanwendung: Problematisierung einzelner Aspekte, Einbetten in einen übergreifenden Sinnzusammenhang, Beziehen eigener Stellungnahmen, kreative Gestaltungsaufgaben
 
 

6.1. Der Zugang über die Musik

Die Methode des Zugangs über Musik muß meines Erachtens noch einmal differenziert werden in den Zugang über Musik in Form einer Musikanalyse und den Zugang über Musik als compréhension orale, bei der die Musikpräsentation einen reinen Motivationscharakter einnimmt und es im Grunde um das Textverständnis geht. Beide Methoden können getrennt voneinander oder im Einklang miteinander angewandt werden.

Zunächst wird die Höranalyse mit dem Schwerpunkt des Textverständnisses erörtert werden. Da es sich beim Chanson um ein Hörmedium handelt, bietet sich als Einstieg der Zugang über das Hören ohne Textvorlage an, was es vom Textunterricht abhebt und was die Musik der Chansons in den Mittelpunkt der Wahrnehmung der Schüler rückt. Bei der Zugangsweise, in der das Chanson als Hörtext eingesetzt wird, werden die Schüler nicht alle Textdetails verstehen. Becker⁽⁶²⁾ empfiehlt ein Verfahren, das er "inferierendes Hören" nennt. Hierbei wird in Gemeinschaftsarbeit das Chanson vom Sinnganzen, vom Refrain oder von Schlüsselwörtern ausgehend erschlossen. Es bietet sich der Einsatz eines auf wesentliche Aspekte reduzierten Textes oder einer grille de mots an, wenn die Schüler noch keine Erfahrung mit der compréhension orale haben oder wenn das Chanson einen zu hohen Schwierigkeitsgrad aufweist. Bei markierten bis stark markierten Chanson-Texten ist eine Vorentlastung der wichtigsten Vokabeln empfehlenswert, um Verständnisschwierigkeiten vorzubeugen.

Eine weitere Form der Behandlung von Chansons stellt der Lückentext dar, der wohl eine Stellung zwischen der Zugangsweise über den Text und der Zugangsweise über die Musik einnimmt. Die Schüler haben durch den Lückentext schon die fast vollständige Textinformation vorliegen, die sie nur durch wenige fehlende Wörter ergänzen müssen. Es kann sich hierbei lediglich um eine Hörverständnisübung handeln.

Die Zugangsweise über die Musikanalyse erfährt in der methodischen Diskussion neuerer Zeit, v.a. angeregt durch die Autoren des HILF⁽⁶³⁾ oder auch durch Dietmar Fricke⁽⁶⁴⁾, einen höheren Stellenwert. Fricke geht soweit, daß er der Musikanalyse größere Beachtung schenkt als dem commentaire de texte. Die Schüler können ihre Eindrücke zur Musik in der Zielsprache äußern. Das themenspezifische Vokabular dazu muß vom Lehrer eingeführt werden. Dies kann z.B. über Zwischentexte (zu kritischen Rezensionen, zur Autorenabsicht, zur Gattung Chanson, zur Biographie des Sängers)⁽⁶⁵⁾ geschehen, aus dem dann der Besprechungswortschatz zur Musikanalyse entnommen wird. Becker hat einen Kriterienkatalog entwickelt, in dem die "Primärkomponenten"⁽⁶⁶⁾ bzw. die Parameter der Musik wie Melodik, Rhythmik, Harmonik und Form der Komposition thematisiert werden. Aber auch der Musikstil oder die beteiligten Instrumente könnten Gegenstand der Musikanalyse sein. Man präsentiert den Schülern zu jeder musikalischen Komponente eine Liste von charakterisierenden Adjektiven, aus der sie dann wählen können. Anhand dieses Katalogs würde man zunächst einmal systematisch die einzelnen Aspekte der Musik beschreiben, um dann Rückschlüsse bezüglich Atmosphäre und Wirkung der Musik und auch Inhalt und Botschaft des Chansons zu ziehen.

Der Vorteil eines solchen Einstiegs ist, daß affektive Bereiche der Wahrnehmung angesprochen werden und der Schüler, da er zunächst nur über die Ohren wahrnimmt, eine ganzheitliche Zugangsweise zum Chanson erhält. (Weitere Ausführungen im Kap. 5.1.)

Ein weiterer Vorteil der Methode, die Musikanalyse in den Vordergrund stellt, besteht darin, daß die musikalischen Zeichen mehrdeutiger sind als die sprachlichen. So eröffnen sich am Anfang der Erarbeitung mehrere hypothetische Wege der Interpretation, die eine höhere Spannung und eine größere Motivation beim Schüler erzeugen können.
 
 

6.2. Der Zugang über den Text

Bei der Behandlung von Chansons kann auch zunächst der Text in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken. Diese Zugangsweise wird heute noch von vielen Französischlehrern bevorzugt, da für sie das Textverständnis Priorität hat und erst an zweiter Stelle die Musik tritt.

Es ist sinnvoll mit der Textanalyse zu beginnen, wenn Sprachkompetenz und Fähigkeiten im Bereich des Hörverständnisses der Lerngruppe niedrig einzustufen sind. In einer unerfahrenen Lerngruppe der ersten Lernjahre wird man das Chanson bei gleichzeitigem Lesen des Textes hören.

Raps haben häufig lange, stark markierte Texte und ein schnelles Sprechtempo. Sie sind vom Hören her, auch für starke Lerngruppen nur schwer zu erschließen. Hier ist es sinnvoll, zunächst den Text zu analysieren, bevor man die Musikfassung präsentiert. Man sollte aber nach der Textanalyse die Schüler zu ihren Hörerwartungen befragen.

Auch bei Gedichten (z.B. Prévert), die musikalisch umgesetzt wurden, ist es sinnvoll, zunächst den Text in den Mittelpunkt der Analyse zu stellen und dann die vertonte Fassung im Vergleich hinzuzuziehen.

Die Ergebnisse der Musik-und Textanalyse sollten am Ende der Erarbeitungsphase zu einer Synthese zusammengefaßt werden.⁽⁶⁷⁾
 
 
 
 
 
 

6.3. Sprachpraktische Übungen

Im Sinne eines integrierten Sprach-und Sachunterrichts können sich an die Besprechung eines Chansons sprachpraktische Übungen lexikalischer und grammatischer Art anschließen. Das themenspezifische Vokabular kann in Form von centres d’intérêt von der Klasse syntagmatisch geordnet werden.

Durch vergleichende oder kontrastive Verfahren können für die Schüler Sprechanlässe geschaffen werden, in denen sie die termes techniques anwenden oder Sprach- und Stilmittel eines Chansons untersuchen.⁽⁶⁸⁾ Den Schülern wird durch dieses Verfahren eine Bezugsebene angeboten, die außerhalb des thematisierten Chansons liegt. Sie können dadurch die "medialen, sprachlichen, stilistischen und textsortenspezifischen Besonderheiten" ⁽⁶⁹⁾ des Chansons aufdecken.

6.4. Kreative Umgangsweisen

Bei der Behandlung von Chansons bieten sich produktionsorientierte Verfahren wie z.B. Kreatives Schreiben⁽⁷⁰⁾ an. Den Schülern werden Überschrift oder Schlüsselwörter des Chansons vorgegeben, zu denen sie einen prétexte (z.B. eine Geschichte, einen Dialog oder ein Gedicht) schreiben. Man kann den Schülern auch die Aufgabe stellen, ein Chanson weiterzuschreiben oder einen anderen Schluß zu erfinden. Anknüpfend an die Besprechung eines Chansons, kann der Lehrer die Schüler auffordern, einen Antwortbrief zu schreiben, in dem sie inhaltlichen Bezug zum Chanson nehmen und ihre Gefühle zum Ausdruck bringen.

Die Schüler können ein Chanson umgestalten, indem sie den Inhalt in eine andere Textsorte (z.B. fait divers, Sketch, Drehbuch oder Comic) übertragen oder indem sie das Sprachregister eines Chansons ändern.

Schließlich können die Schüler am Ende eines Chanson-Dossiers auch ein eigenes Chanson schreiben.

Bei der Behandlung von Chansons eignet sich auch der Einsatz von gestalterischen Umgangsweisen.⁽⁷¹⁾ So können die Schüler ein Chanson szenisch-gestisch in ein Schatten-oder Rollenspiel umsetzen und Bilder oder Collagen zum Chanson erstellen.

Da heute fast alle Schulen mit Video-Rekordern ausgestattet sind, empfiehlt es sich mit Video-Clips zu den Chansons⁽⁷²⁾ zu arbeiten. Zwei methodische Umgangsweisen lassen sich festhalten: der Video-Clip kann ohne Ton angeschaut werden, wobei der mögliche Inhalt des Chansons von den Schülern vorausgedacht wird oder der Video-Clip wird nach einem Kriterienkatalog als eine von vielen Interpretationsmöglichkeiten untersucht und mit dem Textinhalt verglichen. Es bietet sich auch an, mit der Lerngruppe einen Video-Clip zu planen und aufzuzeichnen.
 
 

6.5. Methodische Entscheidungen

Anknüpfend an die Tatsache, daß aus der Zugangsweise über die Musik von Chansons sowohl didaktische wie auch methodische Vorteile hervorgehen, wird der musikalische Aspekt der Chansons innerhalb dieser Reihe immer akzentuiert werden. Beim "Chanson du loubard" von Renaud bietet sich der Einstieg in den commentaire dirigé über die Höranalyse an. Es ist sinnvoll, den Schülern hierzu einen Kriterienkatalog zur Einführung des Besprechungsvokabulars an die Hand zu geben. Die beiden Raps "Petit Frère" und "Paradisiaque" sind von ihrem textlichen Umfang und ihrer Informationsdichte zu schwer für eine Zugangsweise, die über das Hörverständnis erfolgt. Bei beiden wird zunächst die Textarbeit im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens stehen. Die textanalytische Arbeit, die auf einem fragend-entwickelnden Gespräch aufbaut, wird aber hinsichtlich einer stärkeren Schülerorientierung durch kreative Umgangsformen mit Chansons, die im Vorfeld oder am

Schluß der Erarbeitung eingebaut werden, aufgelockert. Die Schüler haben die Möglichkeit aus ihrer rezeptiven Haltung herauszutreten und produktiv-kreativ tätig zu werden. Da sie am Ende der Reihe selber einen Rap schreiben sollen, müssen sie auch hinsichtlich dieser Aufgabe kontinuierlich vorbereitet werden.

Bei der Behandlung der Raps bieten sich verschiedene Formen des kreativen Umgangs an. So werden die Schüler z.B. am Ende der Textanalyse in Gruppenarbeit eine Wandzeitung erstellen, auf der sie die Botschaft des Rap-Textes "Petit Frère" visualisieren.

In der Sozialform der Gruppenarbeit tritt der Lehrer in den Hintergrund, trägt aber weiterhin die Verantwortung für die Organisation dieser Unterrichtsform. Die Schülergruppen arbeiten zu einer Aufgabe oder zu unterschiedlichen Themenstellungen. Die Arbeitsergebnisse werden am Ende der Gruppenarbeit dem Klassenverband vorgetragen; somit werden sie für alle Schüler zugänglich.

Im Sinne eines kommunikativen Text-und Literaturunterrichts eignet sich die Gruppenarbeit im Französischunterricht besonders in der Phase, in der die Schüler ihre persönliche Stellungnahme zum Text äußern. Sie kann auch in der Phase der "compréhension" eingesetzt werden, was bedeutet, daß Schüler einen Text selbständig in Gruppen, evtl. anhand von Leitfragen, erschließen.

Die Schüler dieses Leistungskurses haben bisher kaum Erfahrungen mit Gruppenarbeit gemacht. Bei der Erarbeitung von Raps zu dem Thema "Les jeunes dans les banlieues" ist es sinnvoll, sie in diese Sozialform des Lernens und Arbeitens einzuführen, da sie sich über ihre Erfahrungen bezüglich dieser Problematik ausstauschen können.

Innerhalb der Unterrichtsreihe ist vorgesehen, mit den Schülern einen Ausschnitt aus "Petit Frère" zu rappen. Die Schüler haben die Gelegenheit, ein rhythmisches Gefühl für diese Stilrichtung zu entwickeln und die typischen Stilmerkmale des Rap "handelnd" zu erarbeiten. Hierzu werde ich das Call-Response-Verfahren anwenden, das im Musikunterricht beim Einstudieren von Popsongs eingesetzt wird. Im Call-Response-Verfahren singt der Lehrer zu einem durchgängig geschlagenen Grundpuls einen kurzen Ausschnitt des Liedes vor, den die Schüler sofort aufgreifen und nachsingen. Der Lehrer wiederholt so oft diesen Auschnitt bis die Schüler ihn beherrschen, erst dann geht er zur nächsten Zeile über. Für Schüler, die noch nie gerappt haben, ist diese Methode als effektiv zu bewerten, da sie schnell ein Gefühl für das rhythmische Sprechen von Texten erlangen und somit ihre Motivation nicht nachläßt.

Im Vorfeld der Behandlung von MC Solaars "Paradisiaque" werde ich zusammen mit den Schülern ein "brainstorming" zum Rap-Titel "Paradisiaque" erstellen. Beim "brainstorming" äußern die Schüler spontan Begriffe, die sie zu einem Ausgangswort assoziieren. Der Lehrer oder ein Schüler halten die benannten Lexeme an der Tafel fest. Das "brainstorming" fördert eine Atmosphäre, in der die Lerngruppe ihren Ideen freien Lauf lassen kann und besonders kreativ wird. Zu einigen Schlüsselwörtern des "brainstormings" werden die Schüler Reimketten bilden, zum Wort "bonheur" z.B. könnte sich folgende Reimkette anschließen: malheur, fleur, odeur, chaleur, cœur, supérieur, lueur, je meurs, je n’ai pas peur. Als Hausaufgabe sollen sie einen prétexte in Form eines Gedichtes im Paarreim schreiben. Dieser prétexte wird dann zum Rap-Text "Paradisiaque" von MC Solaar kontrastiert werden. Bei der Textanalyse von "Paradisiaque" wird auch der Video-Clip zu diesem Rap eingesetzt werden, der den Schülern eine weitere Facette der Interpretation eröffnen kann. Der Video-Clip kann das Textverständnis unterstützen, da er eine Handlung zeigt, die die Entschlüsselung der latenten Information des Textes erleichtert.

Bei allen drei Chansons wird die Analysephase durch Still-und Partnerarbeit unterbrochen werden, um ein einseitiges lehrerzentriertes Unterrichtsgespräch zu vermeiden.
 
 
 
 
 
 

7. Lernziele der Unterrichtsreihe

Folgende Lernziele sind für meine Unterrichtsreihe relevant.

1. Spracherwerb

1.1. Die Schüler verbessern ihre schriftliche und mündliche Sprachkompetenz durch Lernen und Anwenden

1.1.1. -des im Laufe der Unterrichtsreihe sukzessive erarbeiteten themenspezifischen Vokabulars

1.1.2. -des vom Lehrer zusammengestellten "vocabulaire thématique sur la chanson"

1.1.3. -des im Unterricht erarbeiteten Wortschatzes der Bildbeschreibung

1.1.4. -des metasprachlichen Vokabulars der Textbesprechung

1.1.5. -des Vokabulars zur Verbalisierung eines "commentaire personnel"

1.2. Die Schüler üben Aussprache, Intonation und Geläufigkeit ihres Sprechens

1.2.1. - durch das Vortragen der Hausaufgabe

1.2.2. - durch das Vortragen der Ergebnisse der Partner- und Gruppenarbeit

1.2.3. - durch das "sinndarstellende Lesen" von Texten

1.2.4. - durch das Rappen von Texten

1.3. Die Schüler verinnerlichen durch Rappen von Texten authentische Sprachmuster

2. Methodenerwerb

2.1. Die Schüler erlangen eine zunehmende Kompetenz im Umgang mit Texten und Bildvorlagen

2.2. Die Schüler üben sich in der Texterarbeitung mittels textanalytischer Operationen

2.2.1. Sie dekodieren die manifeste Information von Chanson -und Sachtexten

2.2.2. Sie analysieren und interpretieren die latente Information von Chanson-und Sachtexten

2.2.3. Sie kommentieren und bewerten die Textaussagen

2.3. Die Schüler können differenziert Stellung nehmen und belegen ihre Aussagen anhand von Textstellen

2.4. Die Schüler erweitern ihre methodische Kompetenz im Bereich des kursorischen und statarischen Lesens

2.5. Sie erntwickeln ihre Fähigkeiten im Bereich mündlicher und schriftlicher Textproduktion

2.6. Die Schüler beherrschen Verfahren der Textproduktion

2.7. Die Schüler festigen den Umgang mit einsprachigen und zweisprachigen Wörterbüchern

2.8. Sie entwickeln eine wachsende Fähigkeit zu eigenständiger Korrektur von Fehlern im Bereich mündlicher und schriftlicher Textproduktion

2.9. Die Schüler üben Techniken der Textarbeit, indem sie

2.9.1. - sich Notizen machen

2.9.2. - Texte durch Markierungen und Unterstreichungen bearbeiten

2.9.3. - Information strukturieren und schematisieren

2.9.4. - Sprach-und Stilmittel analysieren

2.10. Die Schüler erlangen eine zunehmende Fähigkeit, vom ersten Höreindruck Hypothesen bezüglich des Textinhaltes aufzustellen

2.11. Die Schüler lernen, selbst einen Rap zu schreiben
 
 

3. Wissenserwerb

3.1. Die Schüler erweitern ihr Sprachwissen

3.1.1. Sie lernen unterschiedliche Sprachniveaus des Französischen kennen (français familier,argot, langue populaire, adolangue)

3.1.2. Sie verinnerlichen Unterscheidungsmerkmale von code orale und code écrit

3.1.3. Sie vertiefen ihre Kenntnis bestimmter kommunikativer Funktionen von Sprache

3.1.4. Sie erfahren Sprache als Ausdruck der Identität einer Randgruppe

3.1.5. Sie erlangen eine vertiefte Einsicht in die Funktion von Sprache (Polysemantik, Konnotation)

3.2. Die Schüler erweitern ihr Wissen über Literatur

3.2.1. Sie erfassen Chansons als Formen zeitgenössischer Lyrik

3.3. Die Schüler festigen ihre Kenntnis literarischer Gestaltungsmittel

3.3.1. Sie erfassen die metrische und rhythmische Struktur von Raps

3.3.2. Sie festigen ihr Wissen zur Verslehre

3.3.3. Sie vertiefen ihre Kenntnisse über rhetorische Mittel

3.4. Sie erkennen Musik und Interpretation von Chansons als wichtiges Ausdrucksmittel und als Träger von Information

3.5. Sie analysieren und interpretieren die Musik und ihre Darstellungsweise hinsichtlich ihrer Aussagekraft und Wirkung

3.6. Sie erfassen das Zusammenwirken von Text, Musik und Interpretation und können sich diesbezüglich in schriftlicher wie auch mündlicher Form äußern

3.7. Die Schüler erweitern ihr landeskundliches Wissen

3.7.1. Sie erhalten Einblick in die Wohnbedingungen der "banlieues"

3.7.2. Sie erwerben Grundwissen über die Situation der Jugend in den "banlieues"

3.7.3. Sie erfahren Hintergrundwissen zur Gettoisierung und Ausgrenzung von Randgruppen der Gesellschaft

3.7.4. Sie erfahren Raps als Ausdruck des Lebensgefühls von Jugendlichen in den banlieues

3.7.5. Sie lernen HipHop als Subkultur der Jugend in den Vorstädten kennen

3.8. Die Schüler erweitern ihr musikalisches Wissen

3.8.1. Sie lernen Stilmerkmale des chanson populaire und des Rap kennen

3.8.2. Sie erfassen die musikalischen Parameter von Chansons

3.8.3. Sie führen einen Rap im Gruppenverband auf

3.8.4. Sie lernen, selbst einen Text rhythmisch zu sprechen

4. Lernziele im Bereich sozialer und persönlicher Kompetenz (Identifizierung mit Werten, Einstellungen und Überzeugungen)

4.1. Die Schüler fühlen sich in die Problematik ein und versetzen sich in die Gefühlswelt der gleichaltrigen Jugendlichen der "banlieues"

4.2. Sie lernen durch interkulturellen Vergleich, ihre gesellschaftlichen Verhältnisse kritisch zu betrachten

4.3. Sie werden sich durch die Interpretation von Chansons klar über eigene Erfahrungen und versprachlichen sie

4.4. Sie lernen, sich gegenüber Randgruppen der Gesellschaft tolerant zu verhalten

4.5. Sie erlangen eine emotionale Beziehung zum Rap, da sie selber Texte rappen

4.6. Sie beschreiben die Wirkung, die die Musik der Chansons auf sie ausübt

4.7. Sie beschreiben die Wirkung, die Bilder auf sie haben

4.8. Sie entwickeln durch das Rappen eine positive emotionale Einstellung zur französischen Sprache

4.9. Die Schüler entwickeln durch die Gruppen-bzw. Partnerarbeit mehr Eigenständigkeit und Kreativität hinsichtlich ihres Denkens, Fühlens und Handelns.

4.10. Sie lernen, sich in der Gruppe sprachlich zu verständigen, ihre Meinung zu äußern und Kompromisse mit anderen Schülern einzugehen
 
 
 

8. Synopse

Tabellarische Übersicht über die einzelnen Stunden der Unterrichtsreihe

Bemerkungen zur Synopse:

Der Leistungskurs Französisch hat drei Doppelstunden in der Woche. Die Unterrichtsreihe gliedert sich deshalb vorwiegend in Unterrichtseinheiten von einer Doppelstunde, was in dieser Synopse dargestellt wird. Ausnahme bilden die Einführungsstunde und die 5. und 6. Unterrichtsstunde. Die Einführungsstunde hat nur die Länge einer Schulstunde, da in der 1. Stunde der Doppelstunde die Klausur zurückgegeben und besprochen wurde. In der 5. wie auch 6. Unterrichtsstunde stehen zwei unterschiedliche Themen im Mittelpunkt des Unterrichts, so daß eine getrennte Darstellung in der Synopse sinnvoll ist.

1. Unterrichtsstunde:

Thema: Hinführung zum Thema durch den "pamphlet des banlieusards"

Intention: Schüler setzen sich mit den Wohnbedingungen der banlieusards kritisch auseinander
 

1. Phase: Einstieg - Beschreiben des Bildinhalts
 

 
2. Phase: Erarbeitung des Bildinhaltes

Geschehen im Unterricht                         Funktion des Geschehens                             Medien                                     Lernziele

 
3. Phase: Bewerten des Pamphlets
 

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2. Unterrichtseinheit:

Thema: Renaud "La chanson du loubard"

Intention: Schüler erarbeiten das "La chanson du loubard" hinsichtlich seiner musikalischen und inhaltlichen Aussagekraft
 

Geschehen im Unterricht               Funktion des Geschehens                               Medien                                     Lernziele

 
3. Unterrichtseinheit:

Thema: Gewalt und Haß in den banlieues (Sachtext: "La terreur des bandes règne dans les cités")

Intention: S erhalten tieferen Einblick in die banlieues, die von Gewalt und Kriminalität geprägt sind
 

Geschehen im Unterricht                         Funktion des Geschehens                            Medien                                   Lernziele

 
4. Unterrichtseinheit:

Thema: Der Rap "Petit Frère" von der Gruppe IAM

Intention: S erarbeiten den Rap "Petit Frère" und erfassen die Botschaft die dieser Rap für die Jugendlichen enthält
 
 
 

Geschehen im Unterricht                             Funktion des Geschehens                             Medien                                 Lernziele

 
 
 
 
 
 

5. Unterrichtsstunde:

Themen: Vergleich von Renaud "La chanson du loubard" und IAM "Petit Frère" und Hausaufgabenbesprechung

Intentionen: Die Schüler sollen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Chansons in der Zielsprache verbalisieren und ihre Kenntnisse zu den Merkmalen des Raps vertiefen
 

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6. Unterrichtsstunde:

Thema: Rappen eines Textausschnitts von "Petit Frère"

Intention: Die Schüler sprechen einen Rap und führen ihn auf
 

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7. Unterrichtseinheit

Themen: Teil 1: Wiederaufnahme des Rappens von Petit Frère

Teil 2: Statistiken zu den points chauds der banlieues

Teil 3: Vorübung zur Erstellung eines prétexte

Intentionen: Schüler sollen ihr rhythmisches Gefühl für das Rappen vertiefen, indem sie erneut den Rap-Ausschnitt üben und aufführen

Schüler erarbeiten die Statistiken und ziehen Rückschlüsse bezüglich des Themas der Unterrichtsreihe

Schüler äußern spontan ihre Assoziationen zum Wortfeld "paradisiaque" und bilden Reimketten zu den Schlüsselbegriffen
 
 

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8. Unterrichtseinheit:

Thema: Der Rap "Paradisiaque" von MC Solaar

Intention: S erarbeiten unter Einbeziehung des Video-Clips Inhalt und kritische Absicht des Raps
 
 

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9. Unterrichtseinheit:

Thema: Schreiben und Aufführen eines eigenen Rap-Textes zum Thema "Les jeunes dans les banlieues"

Intention: Schüler verfassen einen Rap-Text und sprechen ihn rhythmisch
 
 
 

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10. Unterrichtseinheit (Fortsetzung der 9. Unterrichtseinheit)

Thema: Verfassen und Aufführen eines Raps

Intention: Schüler beenden die Rap-Texte, üben sie zu sprechen und führen sie auf
 
 
 

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9. Darstellung der im Hinblick auf die Unterrichtsreihe wichtigen Stunden

9.1. "La chanson du loubard" von Renaud

9.1.1. Detailanalyse⁽⁷⁴⁾

Renaud Séchan, Schauspieler und militanter Sänger, wird zur Generation der contestataires ⁽⁷⁵⁾gerechnet, die von den Idealen des Mai’ 68 geprägt sind. Renaud ist politisch links orientiert, seine chansons de révolte sind Ausdruck einer Hoffnung auf entscheidende politische und gesellschaftliche Veränderungen. Mit einer langage populaire et quotidien, einer Sprache der Straße kämpft er gegen gesellschaftliche Mißstände, Gewalt und Rassismus. Das "Chanson du loubard" ist eines der wenigen Lieder, die nicht aus seiner Feder stammen⁽⁷⁶⁾, dennoch enthält es charakteristische Züge seiner Sprache.

Der Ich-Erzähler stellt einen Jugendlichen dar, der dem Hörer aus seiner subjektiven Sicht seine banlieue schildert. Die Musik charakterisiert sich durch eine Figur aus Wechseltönen im Akkordeon, die immer wieder auftaucht, und durch dissonante Töne im Gitarrenvorspiel. Die Melodie, die in den ersten beiden Strophen gleich bleibt, bewegt sich in einem engen diatonischen Raum auf und nieder, was monoton wirkt. Durch ihre Molleinfärbung hat sie auf den Hörer eine melancholische Wirkung und greift die resignative Grundstimmung des Textes auf.

Das "Chanson du loubard" zeichnet sich durch einen zyklischen Aufbau aus. Erste und letzte Strophe entsprechen sich, indem die ersten beiden Zeilen identisch sind und in den folgenden Zeilen das Wort "Dieu" erwähnt wird. In der ersten Strophe wohl als Fluch ("nom de Dieu") geäußert, erinnert das "Oh, bon Dieu" am Ende des Chansons an ein Gebet. Der Text hat folgende Gliederung:

1. u. 2. Strophe: Der Ich-Erzähler beschreibt seine Situation in der banlieue

Zeit: présent

3.- 5. Strophe: Der loubard beschreibt Stationen seines bisherigen Lebens:

Berufliches Versagen, Kriminelle Handlungen, Der tödliche Unfall seines Freundes Pierrot

Zeit: passé

6.- 8. Strophe: Die Ausweglosigkeit wird immer deutlicher, der Pessimismus verstärkt sich von Strophe zu Strophe. Abruptes Ende, auch er verunglückt tödlich.

Zeit: présent

Was erfahren wird über die Situation des loubard?

Die erste Aussage, die er über sich macht "j’ai froid c’est pourtant pas l’hiver" kann man in mehrerer Hinsicht interpretieren:

1. physische Kälte: ihm ist kalt, weil er Hunger hat

2. psychische Gefühlskälte: er leidet unter der Einsamkeit und der Monotonie der Hochhäuser

3. vorausdeutende Metapher, Vorzeichen auf das Ende hin.

Dann erfährt man über ihn: "j’ai pas l’air sérieux" (Zeilen 4/5) und "j’ai l’air crado" (Zeile 8), womit er andeutet, daß er nicht nach den entsprechenden Normen und Konventionen der Gesellschaft leben kann und er von ihr deshalb nicht akzeptiert wird. Er wohnt einfach am "falschen Ort"; sein HLM gleicht nicht der außerordentlichen Schönheit von Byzanz. Dies ist eine bildhafte Anspielung auf die unmenschliche, heruntergekommene Situation der Sozialwohnungen am Ende der 70er Jahre, die nicht einmal mit fließendem Wasser ausgestattet waren. Er fühlt sich unschuldig an seiner Wohnsituation: "c’est pas ma faute" (Zeile 8).

In den drei folgenden Strophen erhält der Hörer Einblick in seine Vergangenheit. Man fragt sich, warum hat er es nicht geschafft, da herauszukommen? Warum hat er die Arbeit in der Fabrik hingeworfen? Er ist sich selbst bewußt, daß er ein unwürdiger, undankbarer Sohn ist, was ihm allerdings gleichgültig zu sein scheint ("bordel"; Zeile 14). Ein einschneidendes Ereignis war für ihn der Tod seines Freundes Pierrot. Die Ausweglosigkeit wird danach immer manifester; "j’continue mon cinoche " (Zeile 25), er fährt fort mit seinem Kino. "Cinoche" hier als negativ eingefärbte Metapher für "Leben". Er fühlt sich wie in einem Film. Das Leben geht an ihm vorbei wie in einem Film; er kann es nicht selbst in die Hand nehmen. Er will eher sterben, bevor er vollkommen konturenlos ist ("avant d’être moche"; Zeile 27) und jeglichen Stolz und esprit frondeur et rebelle verloren hat. Er möchte so wie sein Freund Pierrot enden, was schließlich auch eintritt. In der vorletzten Strophe verstärkt sich der Pessimismus, als "banlieue merdique" (Zeile 31) bezeichnet er nun ganz Frankreich, innerhalb dessen er sich als "loubard périphérique" (Zeile 29) am Rande befindet.

In einer expressiven Erzählhaltung wird auf eine ungeschminkte, direkte Art das triste Vorstadtleben eines loubard beschrieben, der selbst äußert, daß er unschuldig an seiner Situation ist. Wer trägt die Schuld an seiner mißlichen Lage?

Renaud, der nicht der Autor dieses Textes ist, sich aber als Sänger damit identifiziert, kritisiert zwischen den Zeilen all jene Menschen, die verantwortlich sind für die menschenunwürdigen Zustände in den banlieues: die Städteplaner mit ihrer Utopie am Rande der Städte billigen Wohnraum zu schaffen, die Politiker, die diese Utopie unterstützen und schließlich die Gesellschaft, die aus der Sicht Renauds kapitalistisch und materialistisch angelegt ist und die es zuläßt, daß Menschen ausgestoßen und am Rande leben müssen.
 
 
 

9.1.2. Hintergrund, Planung und Zielsetzung

1. Phase: Einführung in die Wohnsituation der banlieues mit Hilfe eines Bildes

Als Einstieg in die Thematik des "Lachanson du loubard" wird den Schülern eine Folie (M2) gezeigt, auf der grands ensembles einer banlieue abgebildet sind. Die Schüler sollen beschreiben, was sie auf diesem Bild sehen. Hiermit möchte ich an das lexikalische und thematische Vorwissen der Schüler anknüpfen und neues thematisches Grundvokabular wie tour, building, grands ensembles, HLM, les banlieusards, la périphérie, périphérique, désert einführen.

2. Phase: Rezeption des Chansons mit Fokussierung der Musik

Ich werde den Schülern einen Kriterienkatalog mit termes techniques (M3) zur Musikanalyse austeilen. Die Schüler hören das Chanson und werden dazu aufgefordert, sich dabei nur auf die Musik einzulassen. Im Anschluß beschreiben und diskutieren sie untereinander ihre Eindrücke zu Melodie und Rhythmus der Musik. Sie sollen sich auch darüber äußern, wie die Musik und die Interpretation des Sängers auf sie wirken. Schließlich sollen sie Hypothesen zur möglichen Botschaft des Liedes aufstellen.

Das "Chanson du loubard" eignet sich in besonderem Maße für eine Zugangsweise über die Musik, da hier die Musik die melancholische Grundstimmung des Textes komplementär ergänzt. Ich denke, daß die Schüler den Grundtenor des Liedes über die Musik erschließen können und daß an eine Beschreibung der Atmosphäre, die die Musik ausstrahlt, gut die Textanalyse angeknüpft werden kann. Da die Zugangsweise über die Musik von den üblichen Methoden des Französischunterrichts abweicht, erhoffe ich mir, daß die Motivation der Schüler hinsichtlich der Texterarbeitung höher sein wird. Die Hypothesen, die in dieser Phase aufgestellt werden, müssen noch anhand des Textes belegt werden, was Spannung und Neugierde im Schüler bezüglich der nachfolgenden Textanalyse erzeugen kann.

3. Phase: Hinführung zum Text

Da aus der Indizierung dieses Chansons hervorgeht, daß eine Annäherung über das Hörverständnis die Schüler überfordern würde, habe ich mich dazu entschlossen, den Schülern einen Lückentext (T1) an die Hand zu geben. Der Lückentext stellt zum einen eine Hörverständnisübung dar (wenn auch auf einem niedrigen Schwierigkeitsniveau), zum anderen lenkt er die Aufmerksamkeit der Schüler verstärkt auf den Textinhalt, da die Lücken vom Hören her wie auch aus dem logischen Kontext erschlossen werden können. Ich habe die Lücken so gewählt, daß die fehlenden Ausdrücke ein Begriffsraster mit den Kernaussagen des Chansons ergeben. Die Schüler hören nun das Chanson ein zweites Mal, füllen die Lücken aus und korrigieren sich anschließend gegenseitig. Die richtigen Lösungen werden an die Tafel geschrieben.

Tafelbild:

 
4. Phase: Die textanalytischen Operationen compréhension und interprétation

Den Schülern liegt nun der vollständige Text vor, der anhand der drei textanalytischen Operationen erarbeitet werden soll. Zunächst äußere ich Impulse zur Entschlüsselung der manifesten Information: "De quoi s’agit-il dans la chanson? Qu’est-ce qu’on apprend du narrateur?" Ausgehend vom Begriffsraster an der Tafel wird der Text interpretiert. Die zyklische Struktur des Chansons und die expressive Sprechhaltung des loubard de banlieue sollen herausgearbeitet werden.

5. Phase: Synthese der Erkenntnisse aus der Text-und Musikanalyse

In der abschließenden Bewertungsphase werden die Schüler aufgefordert, die Aussagen des Textes mit ihren Eindrücken zur Musik zu vergleichen und ihre geäußerten Hypothesen nun in eine Synthese zu fassen. Schließlich sollen die Schüler diskutieren, ob dem Chanson eine kritische Absicht zugrunde liegt. Die Schüler erhalten bis zur nächsten Stunde folgende Hausaufgabe (T2): "Apprenez bien le vocabulaire thématique. Lisez le texte sur Renaud et comparez ses propos avec le message de «La chanson du loubard». Quelle est l’intention de l’interprète?"
 
 
 
 

9.1.3. Durchführung und Auswertung

Die den Schülern präsentierte Folie mit abgebildeten Hochhäusern veranlaßte sie zunächst nicht zu Spontanäußerungen, wie ich es erhofft hätte. Es mag daran gelegen haben, daß die vom Bild ausgestrahlte Monotonie und Tristesse der Hochhäuser die Schüler verstummte. Martin, der sich v.a. durch seine mündliche Sprachkompetenz auszeichnet, durchbrach die Stille mit der Feststellung: "Il y a des grandes tours qui sont entourées de la pelouse". Daran anknüpfend konnte ich weitere Begriffe für "tour" einführen. Auf meine Frage "Qui vit dans les grands ensembles?" äußerten sich die Schüler lebhafter, so daß ich auch noch die Begriffe les sans-emploi, les défavorisés, ceux qui touchent le RMI, une allocation de chômage, von den Schülern angeregt, einführen konnte.

Eine insgesamt hohe Beteiligung zeigten die Schüler in der folgenden Phase, in der sie ihre Höreindrücke zum Chanson äußern sollten. Durch die "grille d’écoute" lag ihnen eine große Auswahl an beschreibenden Adjektiven vor, die sie nun zum Formulieren ihrer Höreindrücke anwenden konnten. Den Rhythmus beschrieben sie als mouvementé, dynamique und vif; eine Schülerin fügte noch irrégulier hinzu, konnte das aber auf mein Nachfragen nicht mehr genau begründen. Sie bezog sich vermutlich auf die gezupfte Gitarrenfigur, die einen unregelmäßigen Höreindruck hinterläßt. Auch die Instrumente konnten sie gut zuordnen bis auf das Akkordeon, das für eine Orgel gehalten wurde. Die Melodie wurde von den meisten als dissonante, désagréable und compliquée charakterisiert. Einige präzisierten ihre Aussage, so Martin: "Quelquefois Renaud n’a pas chanté et à ces endroits-là il y avait un instrument qui était dissonant." Karina fügte noch hinzu: "Au début la mélodie est douce et après la batterie se renforce."

Obwohl die Schüler weder über Titel noch über Inhalt des Chansons informiert waren, beschrieben sie die Grundstimmung des Liedes einheitlich mit résigné, triste, nostalgique, pessimiste und critique. Als möglichen Inhalt vermuteten sie: "il critique la situation dans la banlieue", "il veut se plaindre de sa situation".

Wie vorherzusehen war hatten die Schüler keine Schwierigkeiten beim Vervollständigen des Lückentextes. Das Begriffsraster, das sich aus den ergänzten Wörtern ergab, wurde an die Tafel geschrieben. Es sollte als Ausgangspunkt für die Interpretation des Chansons genutzt werden.

In der Erarbeitungsphase stellte ich zunächst die globale Frage "De quoi s’agit-il dans la chanson?" Sabrina antwortete zunächst "Le narrateur est le moi lyrique; il raconte quelque chose de sa vie." Ich schloß die Frage an "Qu’est-ce qu’on apprend du moi lyrique?" An dieser Stelle des Unterrichtsgesprächs zeigte sich immer stärker die Tendenz der Schüler, sofort zu interpretieren und nicht zuerst die Oberflächeninformation des Textes zu entschlüsseln. Ich erwartete bei diesem Impuls, daß die Schüler zunächst einmal global beschreiben, was man vom loubard erfährt. Eine Schülerin machte die Äußerung "Au début il décrit sa situation. On apprend qu’il est pauvre et qu’il n’ a pas l’air sérieux." Diesen Ausdruck "l’air sérieux" griff eine andere Schülerin auf und brachte es in Zusammenhang mit dem Ausdruck sérieux aus dem "Petit Prince" (die meisten aus der Lerngruppe hatten den "Petit Prince" in 11/I gelesen) Sie stieg also detailliert in eine Interpretation dieses Textausschnittes ein. Sie meinte, im "Petit Prince" werden die materialistisch denkenden Erwachsenen wie der businessman als sérieux bezeichnet. Eine andere Schülerin fügte hinzu: "les gens sérieux n’ont pas l’imagination et ils sont trop convaincus d’eux." Tim meinte: "Aujourd’hui les sérieux sont des gens qui ont trop d’argents." Wie schon im Kapitel 4 erwähnt, sind die Schüler nicht gewöhnt, die einzelnen Schritte des "commentaire dirigé" klar voneinander zu unterscheiden. Ich war darauf vorbereitet und nahm mir vor, im jeweiligen Fall, die einzelnen Phasen den Schülern transparent zu machen.

Ich erklärte den Schülern, daß sie dort einen guten Interpretationsansatz hätten, daß es aber auf dieser Stufe der Textarbeit zunächst darum ging, die Aussagen, die sich an der Oberfläche des Textes befinden würden, zu verstehen und zusammenzutragen. Um das Augenmerk der Schüler wieder auf die manifeste Information des Textes zu richten, stellte ich die Frage: "Qu’est-ce qu’il nous raconte encore de lui? Regardez le 2^e couplet." An dieser Stelle wurde zunächst der Begriff loubard geklärt. Die Schüler hatten schon eine Vorstellung von diesem Wort und konnten die Bedeutung in der Zielsprache umschreiben. "C’est comme un jeune loup qui vit en banlieue et qui a échoué." Die Schüler erzählen den Inhalt des Chansons nach. Unklarheiten tauchten in der letzten Strophe auf. Einige Schüler verstanden nicht, daß er mit seinem Motorrad verunglückt und wohl sterben wird, worauf das "bon Dieu" verweist. Ich ließ es aber zunächst einmal im Ungewissen und wollte es später noch einmal aufgreifen.

Ausgehend von dem Begriffsraster, das bereits an der Tafel stand, forderte ich die Schüler auf, sich in Stillarbeit einige Notizen zur Interpretation dieser Kernaussagen des Chansons zu machen. Nach der Stillarbeitsphase griffen einige Schüler die Aussage "j’continue mon cinoche" heraus und interpretierten "il voit sa vie comme un film". "cinoche est une métaphore pour la vie." Im folgenden Gespräch zeigte sich, daß die Schüler das Ende optimistisch sahen. Sabrina meinte, auch wenn sein Freund tot ist, sein Leben gehe nun mal weiter wie in einem Film: "Dans les films il y a aussi des morts, mais quand-même ça finit bien." Martin bringt einen anderen Impuls in die Diskussion: "Avec cette métaphore l’auteur veut exprimer le sentiment d’être dans un film qui ne l’intéresse pas. Sa vie lui est égale. Il veut finir comme son copain, alors il veut mourir". An dieser Stelle habe ich noch einmal das Ende des Chansons aufgegriffen. Tim stellte fest, daß sich der Anfang der ersten Strophe wiederholen würde, er verglich es mit einem "cercle vicieux", der sich nun wieder schließe. Eine andere Schülerin meinte, das "froid" in der ersten Strophe sei schon vorausdeutend. Beim Sterbeprozeß würde der Körper kalt werden. Der Ausruf "Oh bon Dieu" sei als Hilferuf zu verstehen. Die Schüler waren sich schließlich einig, daß alles auf den Tod des Helden hinweist.

Zum Schluß der Stunde forderte ich die Schüler auf, die Ergebnisse der Textinterpretation mit ihren ersten Eindrücken bezüglich der Musik zu vergleichen. Die Schüler waren sich hinsichtlich des Wort-Ton-Verhältnisses nicht einig. Einige Schüler meinten, die Musik drücke hervoragend die resignative Stimmung des Textes aus. Andere kritisierten, daß die Musik nicht pessimistisch genug sei, um die ausweglose Situation des loubard treffend zu schildern.

Der gewählte Einstieg mit der Bildvorlage hat nicht zu den erhofften Redeanlässen der Schüler geführt. Eine methodische Alternative, um an den Erfahrungen der Schüler anzuknüpfen, wäre eimal ein Video-Ausschnitt gewesen, der Einblick in die Wohnsituation der banlieues gegeben hätte. Zum anderen hätte ich eine Kartenabfrage durchführen können. Die Schüler hätten auf Karten schreiben können, was ihnen zum Thema "Wohnen in der banlieue" einfällt. Bei der Besprechung der Schüleraussagen hätte ich weiteres themenspezifisches Vokabular einführen können. Die Durchführung dieser Methode hätte allerdings mehr Zeit in Anspruch genommen. Rückblickend auf diese Stunde würde ich mich für einen kurzen Video-Ausschnitt als Einstieg entscheiden.

Ich kann mich allerdings zufrieden zeigen hinsichtlich der Erarbeitungsphase der Stunde. Ich denke, daß die methodische Entscheidung richtig war, die Schüler bei dem "La Chanson du loubard" über die Musik an die Textanalyse heranzuführen, da die Schülerbeteiligung bei der Analyse der musikalischen Komponenten hoch war. Die Methode hat die Schüler wohl motiviert, sich mit dem Chanson auseinanderzusetzen.

Aus dem Durchführungsbericht geht hervor, daß auch zahlreiche Schüleraussagen zur Interpretation gefallen sind, was zeigt, daß die Schüler an der Thematik des Chansons interessiert waren. Es traten keine Schwierigkeiten lexikalischer und morpho-syntaktischer Art auf, so daß das Chanson am Anfang der Reihe eine geeignete Stelle einnahm.
 
 

9.2. Der Rap "Petit Frère" der Gruppe IAM

9.2.1. Detailanalyse

Die Gruppe IAM⁽⁷⁷⁾ setzt sich aus sechs Mitgliedern zusammen, die in Marseille aufgewachsen sind, aber ursprünglich aus Italien, Madagaskar, Algerien, Spanien, dem Senegal und der Insel Réunion stammen. Die Musiker haben sich im Jahr 1989 zusammengefunden und sich auf Rap spezialisiert. Der Rap "Petit Frère" stammt von ihrem letzten Album "L’école du micro d’argent" (1997), auf der sie die Problematik la vie dans les cités aufgreifen.

Im Rap "Petit Frère" erzählt grand frère aus der Perspektive des reifen, erfahreneren Bruders über seinen kleinen Bruder, der im Begriff ist, die kriminelle Karriere eines Vorstadtjugendlichen zu durchlaufen. Aus seiner Sichtweise erhält der Zuhörer Einblick in die Ursachen, die dazu führen können, daß der kleine Bruder, in ein von Gewalt und Haß geprägtes Leben abrutscht.

Im Refrain stößt man auf den Schlüsselsatz des Raps: "Mais il a oublié que rien ne sert de courir". Petit frère möchte entgegen seiner natürlichen Entwicklung so schnell wie möglich erwachsen werden. Er hat gerade mal mit Mühe laufen gelernt, da verlangt er schon nach den "Siebenmeilenstiefeln" (Zeile 18). Auch in der letzten Strophe wird dieser Gedanke wieder aufgegriffen: "Il voudrait prendre l’autoroute de la fortune" (Zeile 57). Jeder Mensch strebt nach Glück, doch durch den Ausdruck autoroute wird vermittelt, daß dieser junge Mensch in einer Geschwindigkeit voran kommen will, die gegen seine Natur ist; er hat den Rhythmus seines Ursprungslandes Afrika unterdrückt (Zeile 28).

In mehreren Strophen und im Refrain wird angedeutet, daß er sich bewußt dagegen sträubt, Kind zu sein: "Petit frère a déserté les terrains de jeux" (Zeile 17). Jede Lebensetappe hat ihre besondere Funktion und muß durchlebt werden. Wenn so eine wichtige Entwicklungsstufe wie die Kindheit übersprungen wird, wird sich das negativ auf die Persönlichkeit auswirken. Hat grand frère noch Kinderlektüre, Märchen wie Schneewittchen gelesen, so beschäftigen sich petit frère und Gleichaltrige mit dem Computerspiel "Mortal Combat", in dem es um gewaltsames Töten geht. Er strebt den Ruf eines Hartgesottenen und Hartherzigen an (Zeilen 21/22: "Petit frère rêve de bagnoles, de fringues, de tunes, de réputation de dur, pour tout ça il volerait la lune"). Er spielt den Chef, der nach Respekt verlangt (Zeile10: "alors on fait le caid"), wenn er auch noch nichts vorzeigen kann: "mais les poches sont arides" (Zeile10). Er ist sich nicht bewußt, erkennt grand frère, daß er Federn lassen wird ("il pourrait y laisser des plumes", Zeile 58), d.h. daß er Niederlagen erleiden und wahrscheinlich sogar im Gefängnis enden wird.

Warum will petit frère so schnell die Erwachsenenwelt erreichen? Was erfahren wir nun über die Ursachen seines Verhaltens?

Er wächst auf mit den "infos comme mentor", den Informationen der Massenmedien, die ihn negativ beeinflussen. Das ist die Welt, die ihn umgibt. Die Erwachsenen sind negative Vorbilder; sie haben ihm vermittelt, daß das Schlechte gut ist: "Mais l’adulte c’est certain indirectement a montré que faire le mal c’est bien." (Zeile, 13/14) Ihm fehlen Orientierungspunkte, die ihm von Autoritätspersonen vorgelebt werden. Stattdessen orientiert er sich an oberflächlichen Aussagen wie "On sait ce que tu es quand on voit ce que tu possèdes" (Zeile 49), die sich, durch die Medien vermittelt, in sein Gehirn eingeprägt haben. Er lebt in einem Lebensraum, in dem er sich nicht entwickeln kann. Er ist den Strategien der Werbung, die bewußt auf die jungen Menschen ausgerichtet sind, hilflos ausgeliefert. Für die Werbung stellt er die "cible numéro I", "le meilleur citron" (Zeilen 45/46) dar. Durch die Kunstwelt der Massenmedien wird ihm eingetrichtert, "in seine Hornhaut eingeprägt" ("ça s’imprime dans la rétine", Zeile 38), was er besitzen muß, nämlich Konsumgüter, die er sich mit Gewalt besorgt, indem er in Autos einbricht und Menschen mit der Waffe bedroht.
 
 

9.2.2. Hintergrund, Planung und Zielsetzung

1. Phase: Einstieg - Kurze Präsentation der Gruppe IAM

Die Schüler werden als Hausaufgabe schon den Text des Rap "Petit Frère" (T4), der mit Annotationen ergänzt ist, gelesen haben. Zu Beginn der Stunde werde ich kurz die Gruppe IAM vorstellen. Dann werde ich die Schüler fragen, welche Hörerwartung sie nun, wo sie den Text schon kennen, bezüglich der Musik haben.

Indem die Schüler sich über ihre Hörerwartungen bewußt werden, wird ihre Neugierde gegenüber des Hörbeispiels geweckt. Sie werden sich mit "geöffneten" Ohren den Rap anhören und somit auch auf besondere Merkmale des Raps achten.

2. Phase: Erarbeitung des Raps "Petit Frère"

Es folgt die 1. Präsentation des Raps, nach der die Schüler sich zu ihren Eindrücken äußern werden. In der folgenden Phase wird der Text anhand der textanalytischen Operationen erarbeitet. Nach dem Mosaikverfahren halte ich die Schüler-Beiträge stichpunktartig in Form eines strukturierten Tafelbildes⁽⁷⁸⁾ fest, was sich folgendermaßen gestalten könnte.
 
 
 

Geplantes Tafelbild:
 
 
 

                                        Petit Frère
 

 
 

Ursprünglich habe ich geplant, in der Phase der compréhension, nur den Refrain mit dem gesamten Kurs im Unterrichtsgespräch zu erarbeiten, die Strophen des Raps aber in Gruppenarbeit arbeitsteilig erschließen zu lassen. Diese Methode hätte folgende Vorteile mit sich geführt:

- die Schüler hätten sich selbständig mit dem Text und seinen sprachlichen Schwierigkeiten auseinander setzen können

- sie hätten sich in Methoden des Textverständnisses geübt

- man hätte bei diesem langen Text zeitökonomisch arbeiten können. Jede Gruppe hätte sich nur mit der Entschlüsselung eines Abschnitts genauer beschäftigt und den Inhalt als résumé vorgetragen.

Diese geplante Vorgehensweise wurde von der Fachlehrerin nicht akzeptiert. Sie war davon überzeugt, die Schüler wären nicht in der Lage, diesen Text ohne Einwirken des Lehrers zu erschließen. Ich habe mich für ihren methodischen Vorschlag entschlossen und plane nun die Phasen der Dekodierung und Interpretation des Textes in der Sozialform des Unterrichtsgesprächs.

3. Phase: Gruppenarbeit zur message des Raps "Petit Frère"

Im zweiten Teil der Unterrichtseinheit werde ich die Schüler in Gruppen zu folgender Aufgabenstellung arbeiten lassen: "Quel est le message du rap Petit frère"? Dazu werde ich den Schülern den Text "le rap, c’est notre vie" (T5), in dem sich zwei Jugendliche aus der banlieue über den Rap äußern, austeilen. Mit diesem Zusatztext beabsichtige ich, den Rap-Text kontrastiv einer authentischen Lebensschilderung zweier Jugendlicher gegenüberzustellen. Dadurch wird der Rap "Petit Frère", der sich auf einer fiktiven Ebene befindet, mit der Lebenswirklichkeit der banlieues in Beziehung gesetzt. Ich erwarte, daß die Schüler sich dadurch betroffener fühlen bezüglich der Problematik Gleichaltriger, die in banlieues leben, und sich mit größerem Interesse an die Gruppenarbeit begeben. Die Schüler werden ihre Ergebnisse auf Wandplakaten festhalten und schließlich präsentieren. Am Ende der Stunde plane ich eine Diskussionsrunde über Unterschiede und Parallelen der einzelnen Gruppenergebnisse.

Als Hausaufgabe sollen die Schüler den Text "Le rap où la culture des rues" (T6) erarbeiten.

9.2.3. Durchführung und Auswertung

Die Schüler hatten sich schon zu Hause mit dem Text von "Petit Frère" beschäftigt. Zunächst befragte ich die Schüler zu ihren Hörerwartungen. Die Schüler äußerten, daß es auf keinen Fall im Stil Renauds oder anderer klassischer Interpreten sein könnte und daß sie Rockmusik erwarten würden, wobei von einem Schüler angemerkt wurde, daß der Text für einen Rocksong zu lang sei.

Ich spielte ihnen dann den Rap vor und fragte sie nach ihren Eindrücken. Hier wurden von den Schülern spontan einige wichtige Merkmale des Rap genannt: "pas de mélodie, le rythme est important, il est dynamique et vif, le chanteur ne chante pas, il parle". Die Schüler benannten aber nicht die Stilrichtung, so daß ich den Begriff "rap" einführte. Einige noch unbekannte Wörter und Strukturen wurden geklärt. Dann stellte ich globale Fragen zum Text: Quel est le personnage principal? Quel âge a-t-il? Qu’est-ce qu’il désire? Qui raconte-nous cette histoire? Dans quel décor est-ce que petit frère grandit? Das Strukturraster des Tafelbildes wurde im Mosaikverfahren erstellt. Nach und nach stiegen Schüler tiefer in den Text ein. Einige Textausschnitte wurden zum besseren Verständnis von den Schülern übersetzt. Ausgehend von den beiden Leitfragen "Quelle réalité entoure petit frère" und "Quelles sont les conséquences de cet environnement?" wurden von Strophe zu Strophe mehr Erkenntnisse über den Einfluß der Massenmedien der Kunstwelt gewonnen, wobei ich nicht chronologisch vorgegangen bin, sondern die Schüler auf Querverweise im Text aufmerksam machte. Etwa gegen Ende der Analysephase beobachtete ich bei den Schülern ein passives Verhalten: sie schienen unmotiviert und beteiligten sich kaum noch am Unterrichtsgespräch.
 
 

Im Nachhinein lassen sich diese Schülerreaktionen folgendermaßen begründen:

- Bei dieser Textlänge war die von der Fachlehrerin empfohlene und von mir gewählte Methode nicht geeignet.

- Es hätten mehrere Methodenwechsel stattfinden müssen. Ich hätte z.B. mit den Schülern zwischendurch eine Strophe rappen können.

Im Rückblick auf die Durchführung würde ich mich nun in der Phase der "compréhension" für eine arbeitsteilige Gruppenarbeit entscheiden, bei der der lange Text von den Schülern mithilfe von ein- und zweisprachigen Wörterbüchern selbständig erschlossen worden wäre. Jede Gruppe hätte den Inhalt ihres Abschnitts wiedergegeben, neues Vokabular vorgestellt und auf Fragen der Mitschüler geantwortet. Die Phase der Sprachaufnahme hätte sich interessanter gestaltet und nicht zu Ermüdungserscheinungen der Schüler geführt.

Mit dem Text "Le rap, c’est notre vie" sollten die Schüler nun einen vertieften Einblick in das Leben der "jeunes dans les banlieues" erhalten und den Rap "Petit Frère" bezüglich seiner message untersuchen. Die Schüler begaben sich mit einem detaillierten Aufgabenblatt in die Gruppenarbeit. Sie schrieben die in der Gruppenarbeit aufgestellten Aussagen zur Botschaft des Textes auf Plakate und präsentierten diese dem Plenum. Die Gruppenarbeit wurde in kurzer Zeit erledigt. Die einzelnen Gruppen arbeiteten mit großem Engagement an ihren Aufgaben.

In einer abschließenden Diskussionsrunde einigte man sich auf folgende Kernaussagen zur Botschaft des Textes:

1. Les banlieues constituent un milieu défavorable pour les jeunes.

2. Il faut vivre l’enfance.

3. On ne doit pas forcer l’évolution naturelle, autrement on va échouer.

4. Les jeunes ont besoin de vrais autorités, des points d’orientation, des valeurs.

5. On doit pas se laisser influencer par les mass-média.

6. Il faut que les parents s’occupent mieux de ses enfants.
 
 

9.3. Rhythmisches Sprechen eines Ausschnitts von "Petit Frère"

9.3.1. Hintergrund, Planung und Zielsetzung

In der vorangehenden Stunde werden die Schüler die Stilmerkmale des Raps mithilfe des Textes "Le rap ou la culture des rues" (T6) erarbeiten. In dieser Stunde, die nun genauer beleuchtet wird, plane ich, mit den Schülern einen Ausschnitt aus "Petit Frère" selber zu rappen, damit ihnen ein ganzheitlicher Zugang ermöglicht wird. Die Schüler sollen durch das Rappen eine tiefergehende Erfahrung mit Rap allgemein und mit dem Rap-Text "Petit Frère" machen. Zudem wird durch mehrmaliges rhythmisches Sprechen eine lernpsychologisch günstige Atmosphäre geschaffen, in der die Schüler themenspezifisches Vokabular festigen und authentische Sprachmuster übernehmen können. Diese Stunde stellt auch eine Vorbereitung zum Selbertexten eines Raps dar, das am Ende der Reihe geplant ist. Die Schüler sind nur in der Lage, selber einen Rap zu schreiben, wenn sie ein rhythmisches Gefühl für Sprache und Musikstil haben. In dieser Stunde kommen auch Methoden des Musikunterrichts zur Anwendung. Eine wichtige Intention dieser Stunde ist für mich, daß ich mit den Schülern nicht einfach nur das Rappen des Textes übe, sondern daß die Schüler selber entdecken, was sie beim Rappen beachten müssen. Zu diesem Zweck habe ich zwei Strophen und den Refrain aus "Petit Frère" didaktisch aufbereit (M5). Auf jede Zeile des Raps kommen vier Pulsschläge, die ich an den entsprechenden Stellen in den Text eingetragen habe. Zwei weitere Zeichen sollen den Schülern das Rappen erleichtern: das Unterstreichen eines Wortes oder einer Silbe bedeutet, daß dieses Wort oder diese Silbe etwas länger gehalten wird; der Pfeil am Ende einer Zeile bedeutet, daß die nachfolgende Zeile sofort, ohne Pause angeschlossen wird. Ich habe zwei Strophen ausgesucht, die einen regelmäßigen Aufbau haben und somit von den Schülern leichter zu rappen sind.

1. Phase: Warming-up mit verschiedenen Rhythmus-Pattern

Wir werden uns in den Stuhlkreis setzten, was eine für das Rappen geeignete Aktionsform ist. Als Warming-up zum Rappen werde ich den Schülern verschiedene kurze Rhythmus-Pattern vorklatschen, die sie nachklatschen. Die Intention dieser Vorübung ist, daß die Schüler ein metrisches Gefühl entwickeln.

2. Phase: Erarbeitung - Rhythmisches Sprechen des Textes

Zunächst werden die Schüler den Refrain abwechselnd einzeln und zusammen in der Gruppe lesen. Allen wird klar sein, daß dieses Sprechen noch nicht nach Rap klingt. Ich werde den Schülern noch einmal einen Ausschnitt aus "Petit Frère" vorspielen und stelle folgende Höraufgabe: Was müssen wir beim Sprechen beachten, daß es sich wie Rap anhört? Die Schüler sollen folgendes Stilmerkmal herausfinden:

Der Text muß zu einem gleichbleibendem Grundpuls rhythmisch gesprochen werden.

In einem nächsten Schritt klopfen alle Schüler den Grundpuls, der zunächst noch in einem langsamen Tempo gewählt wird. Ich spreche die ersten beiden Zeilen des Refrains rhythmisch vor und frage die Schüler: Was passiert, wenn man den Text rhythmisch spricht? Erwartete Antwort: Die Wortbetonungen werden verschoben. Sie stimmen nicht mit den natürlichen Betonungen der Wörter überein.

Danach wird im Call-Response-Verfahren (vgl. Kap. 6.5.) der Refrain des Raps einstudiert.

Durch das Call-Response-Verfahren kann man möglichst schnell ohne Noten und ohne Erklärungen einen Song, bzw. einen Rap einüben. Alle Schüler schlagen dazu leise mit einem Fuß den Puls mit; ein Schüler gibt zur Orientierung das Metrum auf Klanghölzern vor. Ich werde beim Sprechen der Schüler auf exakte phonetische und rhythmische Aussprache achten, was eine wichtige Voraussetzung des Rappens ist. Das Call-Response-Verfahren wird so lange angewandt, bis der Refrain sicher von der ganzen Gruppe beherrscht wird. Nun verteile ich noch weitere Perkussionsinstrumente wie Bongos, Congas und einen Guiro. Ich beabsichtige damit, daß das rhythmische Sprechen mehr "groovt". Durch den Rhythmus wird das Rappen für die Schüler attraktiver, da es nicht nur wie eine Gedichtrezitation klingt. Die Schüler könnten folgende Rhythmen zu dem Metrum spielen:

Die Rhythmusinstrumente werden nicht in der jeweiligen Überphase eingesetzt, sondern immer wenn ein neuer Abschnitt geprobt ist und in den Gesamtzusammenhang eingefügt werden soll. In gleicher Weise wie der Refrain werden nun auch die beiden Strophen geprobt werden. Es wird immer in einem langsamen Tempo begonnen, das dann nach und nach bis zum Endtempo gesteigert wird.

3. Phase: Aufführung des Raps

Die Schüler werden außer der Rhythmus-Combo in Zweiergruppen eingeteilt, die je eine Strophe rappen. Die Reihenfolge der Gruppen wird festgelegt. Am Ende der Stunde wird der ganze Rap-Ausschnitt mit Rhythmus-Combo von der Gruppe aufgeführt.
 
 

9.3.2. Durchführung und Auswertung

Als ich den Schülern das Stundenthema mitteilte, kam est einmal große Unruhe auf. "Wir sollen selbst rappen? Das können wir nicht!", war der Grundtenor der meisten Schüleraussagen. Ich ließ mich aber nicht von meinem Vorhaben abbringen und forderte die Schüler auf, die Stühle zu einem Stuhlkreis umzustellen. Gleichzeitig bat ich sie, sich nun einfach mal auf das Rappen einzulassen und es unter dem Gesichtspunkt "découverte" zu sehen. Die rhythmischen Vorbereitungsübungen klappten gut; die Atmosphäre lockerte sich auf. Ich ließ nun die Schüler den Text lesen und legte dabei besonderen Wert auf exakte phonetische Aussprache. Die Schüler sollten sich dann unter der Aufgabenstellung "Was müssen wir beim Sprechen ändern, daß es wie Rap klingt?" einen Ausschnitt des "Petit Frère" anhören. Sie hatten Schwierigkeiten, das, was sie hörten, mit Worten zu umschreiben. Wahrscheinlich war ihnen das Phänomen des Rappens zu selbstverständlich, zu allgegenwärtig, so daß sie nicht in der Lage waren, genau zu analysieren, was das Rappen von Texten nun charakterisiert. Ich versuchte ihnen die Aufgabenstellung zu erleichtern, indem ich ihnen zwei Zeilen des Refrains noch einmal vorlas und anschließend rappte; dabei schnippte ich deutlich den Puls mit. Ein Schüler bemerkte, daß der "beat" eine wichtige Rolle hätte. Eine Schülerin äußerte, daß der Rap in einem ganz bestimmten Takt stehen würde. Eine andere Schülerin fügte hinzu, daß man den Text in dieses Taktgefüge unterbringen müßte, das wäre das Besondere am Rap.

Ich spielte nun noch einmal den Rap "Petit Frère" vom Band ab, forderte die Schüler auf, den Puls mitzuklopfen und festzustellen in welchem Takt der Rap stehen würde. Dies stellte die Schüler vor nicht zu große Schwierigkeiten; sie stellten fest, daß es sich um einen 4/4-Takt handelt. An dieser Stelle gab ich einem Schüler die Klanghölzer in die Hand mit dem Auftrag, das Metrum in einem langsamen Tempo anzugeben. Im Call-Response-Verfahren übte ich mit ihnen zunächst den Refrain ein und verteilte dann noch weitere Percussionsinstrumente.

Die Schüler mit den Percussionsinstrumenten ließ ich zunächst Freiheit, einen Rhythmus zum Grundpuls auszuprobieren, gab ihnen dann einige Tips, was rhythmisch möglich wäre; sie konnten sich dann selbständig einen Rhythmus-Pattern aussuchen. Ich beobachtete, daß die Schüler mehr Spaß am Rappen entwickelten. Von ihnen selbst kam schließlich die Anregung, das Tempo so zu steigern, daß es immer näher ans Original herankam.

Da es in der großen Gruppe sehr schwer ist, exakt auf den Punkt zusammen zu sprechen, teilte ich nun die Schüler in Zweiergruppen ein. Jede Zweiergruppe mußte sich für eine Strophe entscheiden. Der Refrain sollte immer von allen zusammen gerappt werden. Ich gab nun den Gruppen noch einmal 5 Minuten Übezeit. Schließlich wurde die Reihenfolge der Gruppen festgelegt; nach den zwei Strophen sollte immer der Refrain eingefügt werden. Am Schluß der Stunde wurde dann mit der Rhythmuscombo der Rap-Ausschnitt aufgeführt und aufgezeichnet.

Rückblickend kann ich feststellen, daß die Schüler großen Spaß am Rappen hatten, was eine wichtige Voraussetzung für das Schreiben und Aufführen eines eigenen Raps darstellt, das am Ende der Unterrichtsreihe vorgesehen ist. Wie die Aufnahme⁽⁷⁹⁾ zeigt, ist auch bezüglich französischer Aussprache und rhythmischer Artikulation ein zufriedenstellendes Ergebnis erzielt worden.
 
 
 
 

9.4. Der Rap "Paradisiaque" von MC Solaar

9.4.1. Detailanalyse

Claude MC Solaar, alias Claude M’Barali, ist im Senegal geboren und kam im Alter von einem Jahr mit seinen Eltern nach Frankreich. Aufgewachsen in der banlieue Villeneuve-Saint-Georges (région parisienne), hat er es als einer der wenigen geschafft, sich zum Studium an der Sorbonne zu qualifizieren. Er schrieb sich für französische Literatur und Philosophie ein und erreichte die "licence de lettres". Er wird der "fou de la langue"⁽⁸⁰⁾ genannt, immer auf der Suche nach Assonanzen, Assoziationen und Metaphern. In seinen Raps scheint er mit Wörtern zu jonglieren. Seinen Musikstil bezeichnet man als poetischen Rap⁽⁸¹⁾, der gemäßigter ist als der Rap der Gruppe IAM. Der Sprechgesang ist in einem langsamen Tempo und mit Pausen durchzogen; zwischen den Strophen erklingen Samples aus dem Pop-Musik-Bereich.

Der Rap "Paradisaque" stammt von seiner letzten CD, die den gleichen Namen trägt.

Der Titel "Paradisiaque" und die erste Zeile des Raps "Viens dans les quartiers voir le paradis" erzeugen im Zuhörer eine Erwartungshaltung, die sukzessive von der zweiten Zeile an zerstört wird: "les anges touchent le RMI". Der Begriff "anges" assoziert noch Paradies, aber "RMI" ist schon so negativ konnotiert, daß jegliche Illusion wie eine Seifenblase zerplatzt. In den folgenden zwei Zeilen erfahren wir, was das Leben in diesen quartiers ausmacht: "les beepers pullulent" und der "scooter" als das typische Fahrzeug, klingt noch beeindruckend, vielleicht durch die Anglizismen oder durch die wohlklingende Wortkette? Aber wenn diese beiden Begriffe näher beleuchtet werden, so stellt man fest, daß der scooter nur eine Vespa, der beeper kein Handy ist, sondern nur ein Gerät, auf das der Anrufer eine Nachricht hinterlassen kann. Es scheint auf den ersten Anblick mehr zu scheinen als es ist. Eindeutig auf die pejorative Seite wechselt der Inhalt in den folgenden Zeilen: Der Gerichtsvollzieher kommt "d’un pas léger" (Zeile 5) in Begleitung des Schlossers. Es kann sich wohl nur um eine Verpfändung handeln. Die Idole der Jugend sind Pornostars, Pablo Escobar ist ein Maffiaboß eines kolumbianischen Kartells. Unwillkürlich fragt man sich: diese Zustände sollen paradiesisch sein? Der Schlüsselsatz "A chacun son paradies" verstärkt den Eindruck, daß sich der Rapper des Stilmittels der Ironie bedient, um die harte Realität dieses Viertels zu beschreiben.

Ab der zweiten Strophe wird die Ironie immer deutlicher. Was erfahren wir von dem "lyrischen ich"? "Je suis au 7^e ciel / Ma tour est plus belle que celle de Babel" (Zeile 13); ein kunstvolles zweideutiges Wortspiel, was einmal bedeutet, daß er sich wie im siebten Himmel fühlt, daß er glücklich ist, was auch auf Drogenkonsum zurückzuführen sein kann. In seinem Rausch hat er Halluzinationen, in denen er seine Umgebung schöner wahrnimmt als sie in Wirklichkeit ist. Dann enthält dieser Ausdruck die konkrete Bedeutung, daß er in der 7. Etage eines Hochhauses wohnt, das in den Himmel ragt wie ein gratte-ciel.

Die folgenden Sätze wirken in jeder Hinsicht desillusionierend auf den Zuhörer. Der Ich-Erzähler schwänzt die Schule, vagabundiert herum, will nichts von Fließbandarbeit hören, denn er will nicht Selbstmord begehen wie Kurt Cobain. Es kann sich hier nur um eine graue und trostlose Vorstadt handeln.

Was erfahren wir über die politischen Verhältnisse in dieser banlieue? "Le maire deale douzeidées..." (Zeile 19); das Verb dealer ist negativ behaftet mit der Bedeutung von "Drogen handeln". Der Zuhörer erfährt, daß der Bürgermeister 12 Ideen anbietet, die er als Lösungsvorschläge wie ein Video-Clip anpreist. "Il a des récits propres" (Zeile 21), propre kann man interpretieren im Sinne von, er hat eine reine Weste, aber auch in der Bedeutung von convenable, approprié, was heißt, daß er sich die Worte zurechtbiegt. Auch hier greifen die effektvollen, manipulativen Werbestrategien der Massenmedien, die die gewünschte Wirkung erzielen: "les parents s’en vont voter" (Zeile 20). Dann erfährt man "Il lève les bras pour qu’on vote pour lui" (Zeile 23). Dies kann man einerseits als Stargebärden interpretieren, andererseits aber erinnert diese Geste an eine Marionette, die von fremder Hand geführt wird. Er scheint also nur etwas vorzugeben, etwas zu versprechen, was er nie erfüllen wird. Zwischen den Zeilen steckt Kritik gegen die offizielle Politik.

In der dritten Strophe macht das "lyrische ich" einen Personenwechsel mit, denn es wird jetzt deutlich, daß MC Solaar die Erzählerrolle übernimmt. Aus seiner Schilderung geht hervor, daß es ihm viel besser geht als dem Ich-Erzähler der zweiten Strophe. Er spielt nun Golf, der Sport der gutverdienenden Bevölkerung. Seit seinem "Mont-Sinai", seit dem er eine Erleuchtung erlebt hat, was bedeutet, daß sich seit dem seine Geisteshaltung verändert hat, predigt er vor Sumos, vor schwergewichtigen japanischen Ringern "qui rêvent de saut à la perche" (Zeile 28). Was mag das bedeuten? Sumos sind aufgrund ihres Gewichtes nicht in der Lage, Stabhochsprung zu machen. Wen meint er mit Sumos, die "schweren" kriminellen Jungs der banlieue? Also könnte man es so interpretieren, daß seine Predigten im Sande verlaufen? Er sagt über sich "j’suis pas le boss des boss" (Zeile 31) er hat also nicht alle Macht der Welt; aber immer noch genug Zaubertricks, um etwas bewirken zu können.

In der Zeile 35 "Demande à Claudia. J’ai plein de tours de magie" nimmt er Bezug auf Claudia Schiffer und ihren Magier David Copperfield und will damit wohl zum Ausdruck bringen, daß er in der Glitzerwelt etabliert ist. Diese Selbstverherrlichungen sind ein typisches Stilmerkmal des Rap. Der Rapper zeigt damit seiner Zuhörerschaft, daß er es zu etwas gebracht hat. Man könnte allerdings aus der dritten Strophe auch herauslesen, daß er seine Arroganz selbst in Frage stellt. Der Ausspruch "Constate ceci" (Zeile 34) weist darauf hin.

Er teilt dem Zuhörer mit, daß er seine Aufgabe darin sieht, mit Hilfe des Reims gegen das Verbrechen zu arbeiten, was MC Solaar kunstvoll in einer Kette gleichlautender Wörter auf die Endung -ime zum Ausdruck bringt: "Arrimé à la rime, je trime sans frime contre le crime." (Zeile 29) Wir erfahren auch, was für ihn Paradies bedeutet: "Le paradis pour moi est de voir grandir les gosses/Les protéger de la pluie" (Zeile 32). Das Verb grandir wird hier als Metapher von "sich entwickeln" benutzt. Er ist glücklich, wenn aus den Kindern der banlieues unter seiner Obhut etwas wird. Das Wort "pluie" wird hier als Metapher benützt für "ennui", "tristesse" und auch "danger". Aus dem vorletzten Satz des Rap "pour faire de l’enfer un paradis" wird deutlich, daß in den quartiers die Hölle herrscht. Er sieht sein Ziel darin, die Bedingungen dort zu verbessern.

Wer verbirgt sich in der zweiten Strophe hinter dem "lyrischen ich"? Möglich wäre, daß sich MC Solaar in seine Kindheitsjahre zurückversetzt fühlt, aber warum schreibt er dann nicht im passé? Eine andere Möglichkeit wäre, daß er sich in einen Jugendlichen hineinversetzt und aus dessen Sicht die Lebensumstände schildert.

Greift man noch einmal den Schlüsselsatz "A chacun son paradis", so kann man ihn im Licht zweier Interpretationsweisen sehen. Einmal könnte sich darin eine gleichgültige Haltung mit ironischem Unterton widerspiegeln in dem Sinne "Wenn ihr mit diesen Zuständen einverstanden seid, na bitte." Andererseits könnte dieser Ausspruch als Aufforderung verstanden werden, was wahrscheinlicher scheint, in der Bedeutung von "jeder Mensch hat es verdient, unter würdigen Bedingungen aufzuwachsen und eine Chance zu bekommen".
 
 

9.4.2. Hintergrund, Planung und Zielsetzung

Als Hausaufgabe zu dieser Stunde werden die Schüler einen prétexte in Form einer Rap-Strophe zum Titel "Paradisiaque" erstellt haben. Dazu wird in der vorangehenden Stunde als Vorbereitung zunächst ein Brain-Storming zu "Paradisiaque" erstellt werden. Aus diesem "brainstorming" werden dann Schlüsselbegriffe ausgewählt, zu denen die Schüler Reimketten bilden. Mit Hilfe dieser Anregungen werden die Schüler angewiesen eine Rap-Strophe von mindestens vier Zeilen, von denen je zwei einen Paarreim bilden, zu schreiben.

1. Phase: Einstieg

Die Schüler lesen ihre als Hausaufgabe erstellten Rap-Strophen zum Titel "Paradisiaque" vor (A2).

Schließlich leite ich zum Rap "Paradisiaque" von MC Solaar über, indem ich den Sänger vorstelle.

2. Phase: Hinführung zum Rap "Paradisiaque"

Im Mittelpunkt der heutigen Stunde soll der Video-Clip (M8) von dem Rap "Paradisiaque" stehen. Ich setze den Clip schon früh im Unterrichtgeschehen ein, da ich folgende Vorteile nutzen will.

- Die Bilder des Clips werden in einem starken Kontrast zu den Rap-Strophen der Schüler stehen. Dadurch wird sich die Spannung der Schüler bezüglich des Textes erhöhen.

- Der Text ist hinsichtlich der ironischen Komponente stark markiert. Den Schülern wird das Verständnis erleichtert, indem sie durch das Video von vornherein mit der harten Realität der banlieues konfrontiert werden und den Text von Beginn an aus dieser Perspektive betrachten werden.

- Die Schüler hören nicht nur, sondern sie sehen auch den Rapper MC Solaar, was sie ebenfalls stärker motivieren könnte, sich mit dem Text zu befassen.

Die Schüler werden sich nun den Clip ohne Ton anschauen. Danach spreche ich folgenden Impuls aus: "Quelles sont vos impressions?" "Racontez ce que vous avez vu!"

Dann spiele ich den Video-Clip mit Ton ab und stelle folgenden Arbeitsauftrag: "Notez ce que vous comprenez du texte." Danach werde ich die Schüler fragen, was sie verstanden haben und welche Rückschlüsse sie bezüglich des Inhalts machen können.

3. Phase: Textanalyse

Zunächst werde ich den Text (T7) austeilen und den Rap von der CD abspielen. In dieser Phase wären die Bilder hinderlich, denn die Schüler sollen sich nun intensiv mit dem Text auseinandersetzen. Das den Schülern trotz Annotationen noch unbekannte Vokabular wird geklärt werden. Schließlich wird der Text aufgrund der drei textanalytischen Operationen erarbeitet werden. Ich werde zunächst globale Fragen zum Textinhalt stellen: "Qu’est-cequ’on apprend dans ce rap?"; "Qui parle?"; "A qui est-ce qu’il se dirige?"

In einem nächsten Schritt wird die ironische Komponente durch die Frage "Le quartier, un paradis?" problematisiert. Die Schüler werden dazu die Sprache der ersten beiden Strophen des Raps in Partnerarbeit näher untersuchen. Ich werde ihnen folgende Aufgabe stellen: "Quelles expressions associent le paradis, lesquelles vous laissent penser à un quartier défavorable?" Ich erwarte von den Schülern, daß sie auch die Zweideutigkeit einiger Lexeme aufspüren, z.B. von "voler" und schlage ihnen vor, die verschiedenen Begriffe in Form einer Tabelle zu systematisieren.
 
 

Die Tabelle könnte folgendermaßen gestaltet sein:

 
Die Ergebnisse der Partnerarbeit werden an der Tafel gesammelt. Daran anknüpfend werden anhand von Leitfragen weitere inhaltliche Aspekte des Textes besprochen: "Qu’est-ce qu’on apprend du quartier?"; "Décrivez la vie quotidienne du narrateur"; "Comment le maire est-il présenté dans le texte?"; "Est-ce qu’on peut lui faire confiance?"

In der dritten Strophe tauchen besonders viele Wortspiele auf. Damit die Schüler ein Gefühl für diese Sprache entwickeln, werde ich von einigen den Text laut im Rhythmus sprechen lassen. Dann wird geklärt werden, wer hinter dem "lyrischen ich" steht. Weitere Fragen zur Interpretation dieser letzten Strophe werden sich anschließen. "Qu’est-ce que vous apprenez des conditions de vie du narrateur?"; "Qu’est-ce qui représente son paradis?"

4. Phase: Bewerten des Video-Clips hinsichtlich der Textaussagen

Am Ende der Stunde werden sich die Schüler noch einmal den Video-Clip unter folgender Fragestellung anschauen: "Comment le texte est-il traduit par les images?" Est-ce que l’ironiese renforce?" Die Schüler sollen sich während der Video-Präsentation Notizen machen.

Daran anknüpfend werden sie einen commentaire personnel zu folgender Aufgabenstellung schreiben: "Jugez la visualisation du texte dans le clip. Est-ce qu’elle vous semble réussie?"
 
 

9.4.3. Durchführung und Auswertung

Die Schüler lasen zu Beginn der Stunde ihre Rap-Strophen vor, die sie zum Wortfeld "paradis" erstellt hatten. Einige Schüler gaben zu, daß ihnen das Reimen besonders schwer gefallen wäre; bei anderen Schülern trat die musikalisch-rhythmische Begabung in Erscheinung: sie rappten ihre Strophen vor. Ich kündigte an, daß wir einen Rap von MC Solaar besprechen werden und stellte den Sänger kurz vor. Besonders wichtig erschien mir der Hinweis, daß MC Solaar in einer banlieue aufgewachsen ist und sich heute besonders stark für die Jugendlichen in seinem quartier einsetzt. Er hat z.B. ein Zentrum eingerichtet, wo sie die Möglichkeit haben, zu rappen. Ich kündigte an, daß wir diesmal nicht vom Text ausgingen, sondern vom Video-Clip, das leider nur Schwarz-Weiß-Qualität hätte, da es in Deutschland vom französischen Secam-System aufgenommen sei. Ich spielte ihnen den Clip ohne Ton vor und stellte folgende Frage: "En regardant cettes images quelles sont vos impressions?" Die Schüler schilderten mit hoher Beteiligung ihre Eindrücke und ich konnte einige Begriffe zur Handlung des Clips einführen:

S1: "C’est un peu frappant. Le titre est "Paradisiaque", mais dans le clip on a l’impression que le chanteur passe l’enfer."

S2: "Je crois qu’il rève du paradis. Là où il habite, c’est en banlieue, la vie est terrible.

An dieser Stelle hakte ich nach mit der Frage: "Qu’est-ce qui se passe dans le clip?" Die Schüler kannten aber nicht das entsprechende Vokabular, um die Szene zu beschreiben. Ich führte folgende zielsprachliche Begriffe ein: la poursuite; le hold-up; l’enlèvement, kidnapper qn; emmener qn en otage; tirer sur qn.

S3: "C’est bizarre, on a l’impression qu’il est invulnérable. Il est étendu sur la route et aucune voiture le touche" (Ich führe noch ein: il est immortel, intouchable)

S4: "MC Solaar domine les événements. Il y a des gangsters qui tirent sur lui, mais les balles le passent."

Ich zeigte ihnen ein zweites Mal den Video-Clip, diesmal mit Ton und stellte folgende Arbeitsanweisung: "Notez ce que vous comprenez du rap."

Wie zu erwarten war, waren die Schüler mit der Wortakrobatik Solaars überfordert. Sie erfaßten dennoch einige Schlüsselsätze, an die ich gut anknüpfen konnte: "Viens dans les quartiers voir le paradis"; "A chacun son paradis"; "Demande à Interpol"; "Je suis au 7^e ciel"; "pour faire de l’enfer un paradis". Den Schülern fielen einige Gegensätze innerhalb des Wort-Bildverhältnisses ins Auge, so z.B. als MC Solaar "paradis" singt, läuft er durch Flammen oder als er "je suis au 7^e ciel" ausspricht, liegt er auf der Straße. Ich bat nun die Schüler, Hypothesen zum möglichen Inhalt aufzustellen. Den Schülern war an dieser Stelle natürlich schon klar, daß der Rap "Paradisiaque" nicht im Entferntesten etwas mit Paradies zu tun haben kann, sie tippten auch bereits auf eine ironische Darstellungsweise. Ihre Hypothesen lassen sich mit folgendem Satz umschreiben: Der Erzähler wünscht sich sehnlichst das Paradies herbei, er kann die schlechten Lebensbedingungen in seinem Viertel nicht mehr ertragen.

Im nächsten Schritt spielte ich den Schülern den Rap von der CD ab und teilte dazu den Text aus. Zunächst wurde das verbleibende unbekannte Vokabular geklärt. Dann schloß ich das textanalytische Verfahren an und stellte zunächst globale Fragen zum Text.

Mit dem überleitenden Satz "Maintenant on va travailler sur les mots" führte ich zur Partnerarbeit hin, in der die Schüler nun beauftragt wurden, den Text nach den Ausdrücken zu untersuchen, die Paradies assoziieren und solchen, die sie an banlieue denken lassen. Ich schlug ihnen vor, eine Tabelle anzulegen, mit der Fragestellung "les quartiers, un paradis?" die zur Systematisierung hilfreich sei. Mit dieser Aufgabe taten sich die Schüler zunächst schwer, denn mittlerweile betrachteten sie fast alle Begriffe mit einer negativen Konnotation. Ich wies sie in deutscher Sprache darauf hin, daß sie nun ganz konsequent die ursprüngliche Bedeutung der Wörter beleuchten sollten. Sie sollten auch beachten, daß manche Wörter doppeldeutig wären, die könnten sie dann beiden Seiten der Tabelle zuordnen. Der Ausdruck "récits propres" wurde von den Schüler nur in der Bedeutung von "sauberen Reden" verstanden, ich teilte ihnen den weiteren Sinn mit. Nach der Partnerarbeit wurden die Ergebnisse der Schüler zusammengetragen. An der Tafel entstand ein Bild, das dem geplanten sehr ähnlich war. Die Begriffe "scooter" und "beeper" hatte die Lerngruppe allerdings mit einer negativen Konnotation versehen, was im Tafelbild festgehalten wurde.

Nun stiegen wir in eine tiefergehende Interpretationsarbeit ein. Zunächst sollten die Schüler noch einmal zusammenfassen, was man von dem Erzähler über das quartier erfahren kann. Dann führten wir das Augenmerk auf die politische Situation in diesem Viertel. (Fragen: "Qu’est-ce qu’on apprend de la situation politique dans ce quartier?"; "Comment le maire est présenté dans le texte?"; "Est-ce qu’on peut lui faire confiance?") Hier stellte sich heraus, daß die Schüler den Satz "Le maire deale douze idées dans le quartier" falsch verstanden hatten. Eine Schülerin stellte vorwurfsvoll fest: "Il est un dealer et les parents le soutiennent encore." Das Mißverständnis konnte aufgeklärt werden, wobei festgestellt wurde, daß er zwar nicht mit Drogen dealt, aber dennoch keine "reine Weste" hat und womöglich korrupt ist.

Die dritte Strophe ließ ich von den Schülern im Rhythmus lesen. Die Schüler stellten fest, daß nun hier MC Solaar von seinem Standpunkt aus erzählt, daß er in besseren Lebensbedingungen lebt und daß es sein Ziel sei, den Jugendlichen zu helfen.

Ich stellte abschließend die Frage, warum sich MC Solaar ihrer Meinung nach des Mittels der Ironie bedient habe. Die Schüler meinten, daß eine ironische Darstellungsweise die Wirkung der Textaussage verstärken würde und daß das Interesse und die Neugierde gegenüber der Problematik im Zuhörer erhöht würde.

Es blieb nun leider keine Zeit mehr, eine abschließende Wertung der Visualisierung des Textes vorzunehmen. So stellte ich den Schüler, ohne daß sie noch einmal den Clip sehen konnten, die Hausaufgabe. Es stellte sich aber in der Folgestunde heraus, daß den Schülern viele Szenen des Video-Clips im Gedächtnis erhalten geblieben waren und sie somit keine Probleme mit dem Erstellen des commentaire personnel hatten.

Rückblickend kann ich feststellen, daß sich der Einsatz des Video-Clips zu Beginn der Unterrichtseinheit, günstig auf den weiteren Unterrichtsverlauf ausgewirkt hat. Neben der Zugangsweise über die Musik ( bei "La chanson du loubard" von Renaud) und der Zugangsweise über den Text (bei "Petit Frère" von IAM) wurden die Schüler nun über einen Video-Clip zum Chanson hingeführt, was das Textverständnis erheblich erleichtern konnte.

Eine methodische Alternative wäre gewesen, den Clip erst am Ende der Stunde einzusetzen. An dieser Stelle hätte er kontrastiv der erarbeiteten Text-Interpretation gegenüber gestellt werden können. Ich denke allerdings, er hätte am Ende der Stunde an Attraktivität verloren und die Schüler nicht mehr so stark zum Reden motiviert, wie das in der beschriebenen Stunde der Fall war.

Nach meiner Meinung war es eine günstige Entscheidung, den Clip ohne Ton abzuspielen, da das Augenmerk der Schüler auf die inhaltliche Komponente gelenkt wurde. Die Schüler hatten Gelegenheit, die situative Einbettung des Rap-Textes anhand der Bilder in der Zielsprache zu formulieren. Bei der Präsentation des Clips mit Ton, konnten sie einige Kernaussagen über das Hörverständnis aufnehmen und Rückschlüsse bezüglich des Inhalts ziehen, was sich als günstig für die nachfolgende Textanalyse herausstellte.

Die Schüler, die meist passive Konsumenten der Clips auf Viva und MTV sind, konnten sich über das Bild-Wortverhältnis im Clip bewußter werden.
 
 
 
 
 
 
 
 

10. Schlußreflexion

In diesem Schlußkapitel sollen die wesentlichen Ergebnisse der Unterrichtsreihe dargestellt und reflektiert werden.

Eine wichtige Grundintention der Unterrichtsreihe war, einen lehr- und lernorganisatorischen Zugang zu den Chansons über die Integration von Musik-und Textanalyse zu erreichen. Die unterrichtlichen Erfahrungen zeigen, daß diese Form der Behandlung von Chansons zu einer zufriedenstellenden Lernaktivität auf seiten der Schüler geführt hat. Es zeigte sich, daß sich eine Fülle von methodischen Alternativen und Sozialformen finden ließen, die das gesamte Unterrichtsgeschehen abwechslungsreich und interessant machten.⁽⁸²⁾

Eine weitere grundlegende und orientierende Funktion für die Unterrichtsreihe war eine differenzierte Betrachtungsweise des soziokulturellen und sozialpsychologischen Stellenwerts von Chansons zum Thema «les jeunes dans les banlieues». Die tatsächliche unterrichtliche Erfahrung ließ die Tendenz deutlich werden, daß die Schüler sich durch die in den Chansons vermittelten sozialen und sozialpsychologischen Probleme betroffen fühlten. Insgesamt scheint jedoch der für die Unterichtsreihe zur Verfügung stehende Zeitraum kaum ausreichend gewesen zu sein, um eine soziale Sensibilisierung und Einstellungsentwicklung bei den Schülern dauerhaft zu erreichen. Im nachhinein zeigt sich die Notwendigkeit, für die in Frage stehenden Intentionen, die zur Einstellungsänderung befähigen sollen, ein längerfristiger Zeitraum eingeplant werden muß. Allerdings ist in diesem Zusammenhang zu fragen, ob durch die Möglichkeiten, die mit dem Französischunterricht generell verbunden sind, zureichende Veränderungsprozesse in der Persönlichkeitsentwicklung bewirkt werden können. Hier wäre ein fachübergreifendes Konzept erfolgversprechender.

Abgesehen von dieser Problematik würde ich zukünftig mehr Raum dafür schaffen, daß die Schüler häufiger und intensiver ihre gefühlsmäßigen Wahrnehmungen und sozialkritischen Vorstellungen und Bewertungen in der Zielsprache artikulieren können. Gruppendynamische Übungen und gruppenorientierte Sozialformen könnten diesen Prozeß entscheidend unterstützen.

Bei den vorliegenden Unterrichtsplanungen wurde über die Integration lehrerorientierten- und schülerorientierten Unterrichtens die handlungsorientierte Strategie bei der Behandlung von Chansons in den Mittelpunkt gestellt. Die damit verbundene zentrale Intention zielte darauf ab, selbstbestimmtes Lernen, kreative Aktivitäten in den Mittelpunkt der unterrichtlichen Verfahren zu stellen. Hier zeigte sich, daß die Schüler mit erstaunlicher primärer Motivation und unübersehbarer Freude am selbstgesteuerten Lernen die vorgegebenen Lernziele erarbeiten konnten.

Als Beispiel für eine kreative Aktivität, die den Schülern viel Freude bereitete, war das Rappen und das Entwerfen von eigenen Texten. Hier wurden meine Erwartungen bei weitem übertroffen. Die Schüler brachten selbst zum Ausdruck, daß sie sich von diesen Lernaufgaben innerlich angesprochen fühlten und mit großem Tatendrang die Chancen nutzten, um eigenverantwortlich, kreativ und handlungsorientiert zu lernen.⁽⁸³⁾ Offensichtlich entspricht die didaktische Entscheidung, den Schülern Gelegenheit zu geben, eigene Texte zu einem Rap zu schreiben und diese musikalisch in der Gruppe umzusetzen, der Lernnatur von Jugendlichen dieser Altersstufe. Daraus möchte ich zukünftig die Konsequenz ziehen, in ähnlich gelagerten didaktischen Situationen, in noch umfassenderer Weise den Rahmen dafür abzustecken und zuzulassen, daß Schüler handlungsorientiert ihre Lernwege gestalten können. Zudem haben sich mir interessante didaktische Perspektiven dadurch eröffnet, daß wichtige Themen im Französischunterricht sich in einen sinnvollen didaktischen Zusammenhang mit handlungsorientierten Aktivitäten des Musikunterrichts bringen lassen. Offensichtlich kann durch Musik eine lernpsychologisch günstige, emotionale Lernatmosphäre geschaffen werden, die "unter die Haut geht" und eine positive Motivation auch für das Lernen im Französischunterricht auslöst.

Auffallend war, daß durch den emotionalen Zugang zu den Chansons das Lernen von neuem französischen Wortschatz im semantischen Umfeld der jeweiligen Texte offensichtlich wesentlich erleichtert wurde. Die Schüler waren in der Lage, beim Schreiben eigener Rap-Texte das neuerlernte themenspezifische Vokabular unverzüglich anzuwenden. Auch in der mündlichen Kommunikation tauchte der themenspezifische Wortschatz unvermittelt auf.

Durch das Aufführen eines Ausschnitts aus "Petit Frère" und eines selbstverfaßten Raps wurden die Schüler angeregt, Rap-Texte mehrfach zu sprechen. Dies führte beiläufig zu vielfältigen Übungsmöglichkeiten, die die Artikulationsfähigkeit deutlich verbesserten. Daraus ergibt sich für mich eine weitere didaktische und methodische Konsequenz: ich werde häufiger Chansons, die die Erlebniswelt der Jugendlichen ansprechen in den Französischunterricht einbeziehen, um die mündliche Sprachfertigkeit der frankophonen Intonation anzunähern.

Die Rap-Texte zeichnen sich bekanntlich durch besondere lexikalische und linguistische Schwierigkeiten aus. Es sind die umgangssprachlichen Wendungen des français familier, des argot und der adolangue, die besondere sprachliche Herausforderungen für die Schüler darstellen. Es zeigt sich in überraschender Weise, daß die Schüler, unterstützt durch den Einsatz eines Video-Clips, auf dem die Kernbotschaften des Raps visualisiert wurden, sich mit viel Engagement dem Verstehen der Texte erfolgreich zuwandten. Das Textverständnis wurde zudem erleichtert durch die Auswahl von Chanson-Texten, die im Bedeutungshorizont der Alltagswirklichkeit der Lerngruppe stehen.

Auch zukünftig wird es sinnvoll sein, ähnliche Themen mit landeskundlicher Relevanz im Rahmen von Chanson-Dossiers abzuhandeln.

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Nachweis der Tonaufnahmen und des Video-Clips

RENAUD Séchan "La chanson du loubard"

Kassettenaufnahme vom Album "Marche à l’ombre" (1980)

IAM "Petit Frère"

CD "L’école du micro d’argent", Delabel 1997

MC Solaar "Paradisiaque"

CD "Paradisiaque", Polydor 1997

Der Video-Clip mit dem Rap "Paradisiaque" wurde auf Kanal M6 gesendet.
 

Der Gesamttext wurde html-iert von   Hartmut Petersen . Er bittet um Nachsicht für eventuelle Unzulänglichkeiten.
 
 

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