“Wenn alles schläft, nur einer spricht, das nennt man bei uns Unterricht!“- wer kennt diese „Schülerweisheit“ nicht selbst noch aus der eigenen Schulzeit, wer kann sich nicht an so manche Unterrichtsstunde erinnern, auf die dieser Spruch ganz gut passte?
Zum Glück liegen diese Zeiten (mehr oder weniger) lange zurück, und die moderne Didaktik bietet uns Lehrenden heute ein breit gefächertes Repertoire an Ideen für einen abwechslungsreichen Unterricht an. Und doch: Wenn es im Lateinunterricht um die Präsentation eines neuen Grammatikstoffes oder die Lek-türe eines neuen Lehrbuchtextes geht, gilt das vom Lehrer gesteuerte Unterrichtsgespräch noch immer als die bevorzugte Unterrichtsform. Dahinter steht wohl die Auffassung, dass die Vermittlung von Kennt-nissen und Fertigkeiten in einer vorwiegend präsentierenden Unterrichtsform besonders ökonomisch und effektiv geleistet werden könne.
Was ist das Problem?
Erkenntnisse der Lernforschung deuten allerdings darauf hin, dass der menschliche Erwerb von Wissen und Können keineswegs auf einer „Einbahnstraße“ vom Sender (also Lehrer) zum Empfänger (also Schüler), sondern als ein aktiver, dynamischer und individuell bestimmter Prozess der Auseinanderset-zung mit dem Lerngegenstand verläuft (vgl. Wirth, AU 5/1999, S. 36-37). Unter diesem Aspekt muss wohl der überwiegend lehrerzentrierte Unterricht - gerade auch im Hinblick auf die davon „Betroffenen“ – kritisch reflektiert werden:
· Der Lehrende als „Zentrale“ des Unterrichtsgeschehens kann zwar seinerseits alle Arbeits- und Kommunikationsprozesse optimal dirigieren – den Lernenden dagegen wird hierbei die Rolle ei-nes weitgehend „ferngesteuerten Objektes“ zugewiesen, und möglicherweise wird auf Dauer ihre so viel beklagte passive Konsumhaltung noch gefördert.
· Der Lehrende kann die neuen Informationen straff und für alle Schüler in gleichem Umfang und Tempo darbieten, er kann Unterrichtsergebnisse zeitsparend sichern und die Leistungen der Schü-ler unmittelbar messen – seine Schüler hingegen sind von einer aktiven Mitgestaltung des Unter-richtsfortgangs und -tempos ausgeschlossen und haben wenig Chancen, Selbständigkeit und Ei-genverantwortung, aber auch Selbstdisziplin und eigenes Engagement zu entwickeln.
· Das gebundene Unterrichtsgespräch liefert dem Lehrenden eine direkte Rückmeldung auf den ei-genen Lehrerfolg und wird von vielen Kollegen als besonders zufriedenstellend und sinnvoll er-lebt. Dabei kann es aber passieren, dass der mehr auf den Lerngegenstand fixierte Lehrer nach ei-niger Zeit nur noch mit den wenigen Leistungsträgern der Klasse ein Fachgespräch führt, wäh-rend sich die übrigen Schüler in der (oft viel zu großen) Lerngruppe verstecken, nach und nach ausschalten und anderweitig beschäftigen ...
Was ist zu tun?
Ein Blick in die Richtlinien und Lehrpläne zeigt, dass wir Lateinlehrer explizit dazu aufgefordert sind, neue Unterrichtsformen zu entwickeln und verstärkt einzusetzen. Dies wird für die Sekundarstufe I deut-lich empfohlen (S. 135 ff.) und ist nach den neuen Vorgaben für die Sekundarstufe II obligatorisch (z.B. S.19 und S.32 ff.). Zu den grundlegenden Forderungen für die Gestaltung von Lernprozessen gehören laut Richtlinien
1. die Methodische Vielfalt: Gemeint ist hier die Variation von Lernphasen innerhalb einer Unter-richtsstunde wie auch der Methodenwechsel von Stunde zu Stunde, und
2. die Schülerorientierung des Unterrichts: Sie erfordert die Abkehr von durchgehendem Frontalun-terricht und die Hinwendung zu Unterrichtsformen, die den Schülern aktives und selbständiges Ar-beiten ermöglichen.
Erziehung zu Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit sind also unerlässliche Ziele auch im modernen Lateinunterricht. Und offensichtlich bedürfen gerade unsere heutigen „mediengewöhnten“ Schüler neuer Unterrichtsformen und -methoden, die sie aus ihrer „konsumorientierten Erwartungshaltung“ herauslösen und die ihnen Freiräume für entdeckendes und selbsttätiges Lernen ermöglichen.
Auch in den entsprechenden Fachzeitungen sind zu dieser Fragestellung gerade in den letzten Jahren des öfteren Aufsätze erschienen – zuletzt noch mehrere Artikel im Heft 2 des AU / Mai 2001. Die Beiträge der Autoren befassen sich mit Begriffen wie „Selbständiges Arbeiten“, „Freiarbeit“ – „Wochenplanar-beit“ – „Handlungsorientierung“ usw. und mit der Frage, mit welchen Methoden man den Lateinunter-richt öffnen könne für neue schülerzentrierte Unterrichtsformen.
Ich selbst habe mich immer wieder mit diesem Problem beschäftigt und habe - inspiriert von den sog. „Freiarbeits-Materialien“ aus der Montessori-Pädagogik - zu einigen Lektionstexten der OSTIA ALTERA, Band I (Klett-Verlag) Arbeitsblätter entworfen, mit deren Hilfe eine selbständige Bearbeitung durch die Schüler – sei es zum Zwecke der Texterschließung oder des Erlernens neuer Grammatik – möglich wird. Diese Materialien können hin und wieder, an geeigneter Stelle im Fortgang einer Lektion, im Lateinunterricht eingesetzt werden; als Kopiervorlage sind sie hier zu finden.
Was ist „schülerzentrierter Unterricht“?
Ein wesentlicher Bestandteil des Lateinunterrichts besteht im Übersetzen lateinischer Texte ins Deutsche. Natürlicherweise entsteht beim Übersetzungsvorgang mit dem deutschen Text zwar auch immer ein neu-es Produkt, so dass man eigentlich sogar von einer „Handlungs- und Produktorientierung“ im Fach La-tein sprechen könnte. Wenn nun aber der Umgang mit dem zu transferierenden Ausgangstext, wie oben schon angesprochen, in den meisten Fällen unter starker Lenkung des Lehrers in einem Interaktionsspiel von „Frage-Antwort-Korrektur“ erfolgt, dann verharren die Schüler dabei eben doch die meiste Zeit in einer eher passiven, konsumierenden Rolle – und widerspricht geradezu der berechtigten Forderung der Richtlinien, im Lateinunterricht die Schüler noch viel mehr zu eigenverantwortlichem und selbständigem Handeln zu ermutigen und anzuleiten, um ihnen auf diese Weise eine unerlässliche Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten zu vermitteln. Es müssen folglich Unterrichtsbedingungen geschaffen werden, bei denen die Schüler selbst aktiv werden und den Lernfortschritt individuell steuern können.
Selbständiger Umgang der Schüler mit einem lateinischen Text bedeutet folgerichtig, dass sich der Leh-rer aus seiner oftmals dominanten Rolle des „Dirigenten“ zurückziehen muss, damit überhaupt eine Ver-lagerung von einer lehrerzentrierten zu einer schülerorientierten Unterrichtsform stattfinden kann. Diese Zurücknahme von Lehreraktivität setzt voraus, dass das angebotene Arbeitsmaterial, also in unserem Falle der lateinische Text, so „präpariert“ ist, dass Schüler möglichst allein ohne die permanente Modera-tion des Lehrers damit umgehen können. Das Material sollte in seiner optischen Form ansprechend und auffordernd sein - vielleicht birgt es sogar den Arbeitsauftrag schon in sich, die Aufgabenstellung muss klar formuliert sein, darf aber ruhig auch zum Schmunzeln anregen ...
Selbständiges Arbeiten am Text und/oder Erarbeitung neuer Grammatik kann naturgemäß nur in Einzel- oder Partnerarbeit zusammen mit einem Tischnachbarn („allein zu zweit“) erfolgen. Diese Arbeitsform ist übrigens den meisten Schülern noch von der Grundschule her vertraut und wird erfahrungsgemäß sehr gern übernommen. Die Schüler arbeiten still oder im leisen Gespräch mit dem Partner, sie lösen die Auf-gaben selbständig oder lassen sich bei Bedarf vom Mitschüler beraten. Dieser Austausch kommt einer-seits dem Kommunikationsbedürfnis der Schüler entgegen, trägt nebenbei aber auch - gerade bei unter-schiedlich leistungsstarken Schülern - dem Prinzip vom „Lernen durch Lehren“ Rechnung. (eine solche Arbeitsform bietet sich im Übrigen auch für Übungsstunden an: Die Schüler bearbeiten selbstständig das vorgegebene Material und kontrollieren sich selbst – nach Vorlage der fertigen Arbeit beim Lehrer –mit einem zugehörigen Lösungsblatt.
Rechnet man die Erarbeitungszeit im lehrerzentrierten Unterricht und die Zeit für die schriftliche Nach-bearbeitung (oft als Hausaufgabe) zusammen, kann die selbständige Erarbeitung mit entsprechenden Ma-terialien nach meiner Erfahrung sogar ökonomischer und vor allem effizienter sein, denn: bei der gerade beschriebenen Einzel- oder Partnerarbeit sind eben alle Schüler gleichzeitig beschäftigt, und es macht Freude, ihren Eifer zu beobachten. Andererseits vermeidet man die unerwünschte Nebenwirkung, dass Tag für Tag von einzelnen Schülern kaum Verstandenes heimlich mitgeschrieben oder in den Pausen abgeschrieben, jedenfalls nicht mehr reflektiert oder nachgearbeitet wird.
Die Erarbeitung von Text oder Grammatik kann mit entsprechendem Material in einer schülerorientierten und schüleraktivierenden Unterrichtsform erfolgen, bei der alle Schüler arbeiten - und der Lehrer ???
Er arbeitet auch, aber anders: Seine Aufgabe besteht im Vorfeld in der Aufbereitung und Bereitstellung des Materials, in der Stunde selbst übernimmt er die Funktion des Beobachters, Begleiters und Beraters beim Lernprozess und kann die Zeit nutzen, sich verstärkt mit einzelnen Schüler und ihren Lernproble-men beschäftigen. Diese Lehrer-Schüler-Gespräche finden nach meiner Erfahrung in angenehm ent-spannter Atmosphäre statt, sie sind von ganz neuer Qualität und kommen in dieser Form im Frontalunter-richt so gut wie gar nicht vor. Gewissermaßen nebenbei hat man als Lehrer auch noch einen guten Über-blick über das unterschiedliche Arbeitstempo der Schüler und kann sie immer wieder individuell fördern und motivieren.
Möglicherweise arbeiten viele Lateinlehrer schon seit geraumer Zeit in ganz ähnlicher Weise – vielleicht sind aber auch die oben ausgeführten Überlegungen neue Impulse für den einen oder anderen und ma-chen Mut, hin und wieder ähnliche Zugänge einmal selbst auszuprobieren. Denn eines darf man sicher nicht übersehen: Qualität und Attraktivität von Lateinunterricht können die Position des Faches Latein im Fächerkanon durchaus stärken – und sie sind maßgeblich mit entscheidend für die Erwägungen unse-rer Schüler, nach Abschluss der Klasse 10 bzw. 11 Latein entweder schleunigst abzuwählen - oder eben doch als Oberstufenkurs (vielleicht demnächst als zweite Fremdsprache bis zum Abitur) weiterzuführen.
Birgit Panske