Das erste Brett "Was sollen Schülerinnen und Schüler heute lernen" war mit 110 Beiträgen zu umfangreich geworden. Ich eröffne die Fortsetzung: "Was sollen Schüler(innen) heute lernen (2)".

Als Diskussionsbasis für die Fortsetzung unserer Reflexion auf diesem Brett:

1. Sonja Gerber stellte fest:
"Die deutschen Unternehmen gehen davon aus, dass ein Mitarbeiter noch vor 20 Jahren ungefähr 75 % des Wissens, das er für seine Arbeit benötigte, "im Kopf" hatte. Heute wird davon ausgegangen, dass es um die 20 % sind (Tendenz fallend), wie ich gestern in einem Vortrag auf der Learntec erfahren konnte. Das dennoch benötigte Wissen muss sich der Mitarbeiter aus den verschiedensten Quellen holen. Dies bedeutet aber auch, dass es immer Menschen geben muss, die bereit sind, ihr Wissen mit anderen zu teilen - in welcher Form auch immer. Andereseits muss der einzelne auch in der Lage sein, die richtigen Fragen zu stellen, damit er sein Wissen mit Hilfe der anderen oder auch der Technik (z.B. Internetrecherche) erweitern kann. Es setzt aber auch die Bereitschaft voraus, von anderen zu lernen und die eigenen Defizite offen zulegen. Insbesondere letzteres fällt vielen schwer."

2. Auf dem Hintergrund meines Kurses "Internet- und Projektkompetenz", bei dem ich erhebliche Defizite in den von Sonja Gerber genannten Dimensionen feststellen konnte, schlage ich folgende Lernziele mit entsprechender Gewichtung vor:

Bei dieser Gelegenheit noch ein HILFERUF:

1. Der Ausgangspunkt:
Seit zwei Jahrzehnten erfreut sich LdL stets großen Zuspruchs bei Fortbildungen. Besonders unsere Unterrichtsdemonstrationen werden sehr gelobt. Aber auch die LdL-Theorie trifft auf großes Interesse. Ich zitiere hier aus einer an mich gerichteten Mail: "Ihre Methode bzw. Ihr Unterrichtsprinzip ist - daran kann kein Zweifel bestehen- das beste, was auf dem Methoden - 'Markt' geboten ist. (...) Seit ca. 3 Jahren wird 'Klippert' als innere Schulreform praktiziert, diese 'Reform' ist an ihr Ende gekommen, weil ihr die innere Substanz fehlt. Eine Vielzahl von Methoden ohne Zusammenhang mit dem Inhalt verkommt zum Spiel ..." Soweit zur Methode.

2. Das Problem:
Mit großem Aufwand haben wir der LdL-Methode eine gewisse Bekannheit verschafft, vor allem in Bayern und Baden-Württemberg. Einen Durchbruch im Sinne einer breiten Beschäftigung mit der Methode an vielen relevanten Stellen haben wir nicht erreicht. Viele Mitkämpfer der ersten Stunde sind müde geworden, wir organisieren keine Bundestreffen und Regionaltreffen mehr. Wenn nach einem Referenten gefragt wird, fallen mir nur noch drei bis vier Namen ein, ansonsten muss ich selbst hinreisen! Jüngst wurde ich gebeten, jemanden aus NRW zu empfehlen. Ich habe Herrn Becker genannt, obwohl er in Rheinland-Pfalz unterrichtet, aber immerhin wohnt er in NRW.

Das ist die Situation! Dabei erlebe ich im Unterricht mit LdL wahre Triumphe! Die Methode ist wirklich unschlagbar! Aber wie kann man sie wirklich verbreiten, wenn es niemanden gibt, der als Referent auftreten will/kann?

@Jean-Pol Martin:
Als weitere Anregung zu Ihrem Bewertungsvorschlag:
Zur Projektkompetenz gehört m.E. auch eine Projektdokumentation (wer machte was, aufgetretene Probleme usw)
Zudem ist die Erstellung eine Checkliste nützlich, die auch auf weitere Projekte -u.U. abgewandelt - angewendet werden kann.

Als ganz persönliche Erfahrung aus der Arbeit in mehreren Online-Arbeitsgruppe kann ich folgendes besteueren:

Wir hatten sehr oft das Problem, dass die Contenterstellung von einem großen Teil der Gruppe arbeitsteilig erledigt wurde, die Umsetzung in html allerdings immer wieder von den gleichen Leuten erfolgte, die sich dann aber nicht mit dem Inhalt auseinandergesetzt haben. Es sollten sich m.E. aber alle Gruppenmitglieder auch mit der Seitengestaltung in html auskennen, da sonst das Lernziel nicht erreicht werden kann.

Kennen Sie das Konzept von Heinz Moser, der dazu aufruft, mit Schülern sogenannte "Wissenswelten" im www zu präsentieren.

Zu Ihrem Hilferuf:
Als "Nichtsprachler" gebe ich immer wieder Hinweise auf Ihre Methode, nachdem ich sie letztes Jahr auf einer Veranstaltung im Oberschulamt Tübingen kennen gelernt habe. Sie haben bei mir dazu begetragen, dass ich meinen Unterrichtsstil radikal geändert habe und meine Redebeiträge im Unterricht minimiere.

Herzlichen Dank für die wichtigen Hinweise bezüglich der Bewertung der Teilnehmer. Die Integration Ihrer Vorschläge wird mich die nächsten Tage beschäftigen. Die Gefahr der Trennung zwischen Bearbeitung von Inhalten und Darstellung im Netz haben wir von Anfang an gebannt, denn jeder muss alle Kompetenzen entwickeln.

"Sie haben bei mir dazu begetragen, dass ich meinen Unterrichtsstil radikal geändert habe und meine Redebeiträge im Unterricht minimiere."

- Natürlich geben solche Feed-Backs meiner Arbeit einen Sinn! Aus ihnen leite ich das subjektive Gefühl, dass meine Anstrengungen letztlich erfolgreich sind...

Noch eine Anregung zur Projektkompetenz:
Nach Abschluss des Projekts sollte eine kritische Reflexion seitens der TN stattfinden Bei meinen SchülerInnen (13. Klasse!) habe ich bemerkt, dass diese Kompetenz teilweise überhaupt nicht ausgebildet ist.

Falls Sie bei der Planung des Projekts nur die inhaltliche Planung gemeint haben sollten, wäre als Ergänzung evtl. die Aufstellung eines Zeitplanes anzumerken.

Nur so aus Interesse: Werden die Projekt "online" durchgeführt oder treffen sich die TN noch wirklich im "realen Leben"?

Zu NRW und zum Thema Merkwürdigkeiten:
Im Rahmen einer Schriftenreihe zur Lehrerfortbildung zum Thema Qualitätsentwicklung und -sicherung im Fach Mathematik wird die Methode/Arbeitstechnik "Lernen durch Lehren" auf ca. 35 Seiten beschrieben, sie wird reduziert auf das "Jigsaw" (Gruppenpuzzle) mit Expertenrunde und Unterrichtsrunde. (www.learn-line.nrw.de/angebote/qualitaetsentwicklung/)
Siehe auch Wiechmann, 12 Unterrichtsmethoden, Weinheim 1999
Ein Hinweis auf den "Altmeister" J.P.Martin fehlt völlig.
Weder das Ministerium, noch die Bezirksregierungen, die Schulämter noch das Landesinstitut hat/haben offenbar die Glocken läuten gehört.
Anders -zum Trost- im (ausgezeichneten) Buch von Peter
Grönwoldt: "Schule paradox", das dem Echstädter Modell LdL ein ganzes kleines Kapitel widmet, und der vor allem die Bedeutung des Netzwerkes bei innovativen Modellen erkennt.
(Durch dieses Buch bin ich persönlich auf LdL gestoßen)
Nun noch eine konkrete Bitte:
Wir möchten im nächsten Jahr an unserer Gesamtschule ein Projekt starten, das eine Zusammenarbeit mit einer polnischen (Berufs)schule vorsieht. Die Stiftung, von der wir Unterstützung erhoffen, erwartet einen Schwerpunkt im
sprachlichen Bereich. Da ich selber kein Sprachler bin,
hoffe ich auf Hilfe durch das Forum. Ich stelle mir nämlich vor, dass die angestrebte sprachliche Kompetenzerweiterung unserer Schüler zumindest durch eine spezielle Form von LdL erfolgen könnte. Eine durch die Stiftung bezahlte Fachkraft
könnte Schüler unserer Schule, die als Seiteneinsteiger aus Polen an unsere Schule kommen und selber erst eine Zeit lang in einer Auffangklasse intensiv Deutschunterricht bekommen,zu "Fachkräften" ihrer Landessprache machen,indem oder während sie unsere Schüler sprachlich auf ihren Austausch vorbereiten.
Diese Art der Vorbereitung kann sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, mir schwebt eine Stunde wöchentlich über ein Jahr vor.
Ich wäre sehr an Antworten aus der sprachlichen und /oder LdL- Ecke interessiert.

Thomas Lipkowski

@Thomas Lipkowski
Ja, das mit dem Artikel über "Lernen durch Lehren" ist ärgerlich, aber "menschlich". Im Prinzip werde ich von Leuten, die etwas über "Lernen durch Lehren" schreiben und nicht zu unserer Gruppe gehören, gar nicht, oder nur ganz am Rande erwähnt. Ähnliches gilt für meine Kollegen Französischdidaktiker. Ihnen fällt es ganz schwer, auf meine Arbeit hinzuweisen. Trotzdem ist LdL unter Französischlehrern allgemein bekannt. Also: je näher jemand sich in Konkurrenz zu uns fühlt, desto weniger ist er bereit, uns zu erwähnen. Wahrscheinlich handele ich ähnlich...
"Eine durch die Stiftung bezahlte Fachkraft könnte Schüler unserer Schule, die als Seiteneinsteiger aus Polen an unsere Schule kommen und selber erst eine Zeit lang in einer Auffangklasse intensiv Deutschunterricht bekommen,zu "Fachkräften" ihrer Landessprache machen, indem oder während sie unsere Schüler sprachlich auf ihren Austausch vorbereiten. Diese Art der Vorbereitung kann sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, mir schwebt eine Stunde wöchentlich über ein Jahr vor."

- Klar! Das bietet sich unbedingt an! Informieren Sie mich bitte über den Fortgang dieses Projektes!

@Sonja Gerber:
Grundsätzlich bin ich dabei ein Modul zur Wissenskonstruktion in allen mir zugänglichen Bereichen zu testen. Das Modul sieht folgenden Ablauf vor:
1. Bildung einer Gruppe, 2. Suche eines Themas (z.B. Stadt), 3. Bildung einer Online-Community, 4. Erstellung eines "Wissenscontainers".
Gegenwärtig führe ich an der Uni einen zweisemestrigen Kurs mit dem Namen "Internet- und Projektkompetenz". In diesem Semester haben wir als Untersuchungsort Istanbul gewählt und werden zu Ostern hinfliegen.
Von daher sind permanente Evaluation (kritische Reflexion) und reale Erlebnisse voll integriert. Hier der Link:

@Jean-Pol Martin
Danke für die Infos über Ihr Projekt. Werde es als Lurker verfolgen. Es ist ein interessanter Ansatz.

Bei der nächsten Überarbeitung meiner Homepage werde ich auch auf LdL hinweisen - wird aber noch ein bisschen dauern, da mir im Moment die Zeit fehlt. :-(

Eine technische Frage: Christian hatte neulich auch das Problem, dass seine Beiträge mehrfach erschienen sind. Mir ging es gestern wohl auch so. Woran liegt das?!

Danke für die Hinweise auf LdL!
Ich weiß nicht woran das liegt, dass die Beiträge zweimal erscheinen. Alles in allem funktioniert die von der Familie Fischbach (ZUM) zur Verfügung gestellte Kommunikationsplattform hervorragend...

Auf den Seiten des Forum Bildung finden sich sehr interessante Aspekte zu unserem unsprünglichen Thema "Was sollen SchülerInnen heute lernen".

Danke für den Hinweis! Gerade schwitze ich an einem Aufsatz über dieses Thema, den ich sehr bald abgeben muss... Am letzten Samstag war ich mit 7 Schülern in Erlangen auf dem Kongress der Bayerischen Französischlehrer. Diese 7 Schüler haben 90 Minuten lang mehr als Hundert Lehrern auf französisch gezeigt, wie man Wortschatz, Grammatik und Texte im Unterricht spannend präsentieren kann. Ich glaube ohne Übertreibung sagen zu können, dass die Leute absolut fasziniert waren. Wie soll man so etwas in einem Aufsatz zum Ausdruck bringen? Da steckt eigentlich soviel Theorie, Anthropologie, Gesellschaftliche Reflexion dahinter, dass ich diese Überlegungen kaum jemandem zumuten kann. Dann wird es Kunst bleiben. Die Leute werden weiterhin sagen: das ist ganz toll, aber nicht Realität. Sie sollten aber sagen: ich mache mir die Mühe und lese die Theoretischen Schriften, denn Martins Unterricht bekommen ich ohne seine Theorie nicht hin! Gut: jetzt gehe ich wieder zu meinem Aufsatz und hoffe, dass er nachvollziehbar wird. Es geht darum, welche Lernziele ich im Unterricht verfolge. Und die Spanne geht von der Technik, jemanden anzusprechen und anzulächeln bis zum Lernziel "Weltverbesserungskompetenz"...
Ob das nachvollziehbar wird?

Allein durch das Lesen von Theorie wird gute Praxis nie nachvollziehbar, wenn nicht eigene Praxisversuche sich anschließen. Das gilt aber doch schon von Beginn eines Lehrerlebens an: Wer mit Studium und Referendariat fertig ist, fängt ja gerade mal an. Und wenn da kein Bewusstsein davon besteht, dass ich zum Zeitpunkt meines Abschlusses nicht die höchste berufliche Kompetenzstufe erreicht haben kann,weil ich dazu erlebte und reflektierte Praxis benötige, dann kann nur das herauskommen, was Johann Friedrich Herbart den 30-jährigen "Schlendrian" nennt, der als Erfahrung daherkommt.
In der PISA-Studie ist u.a. zutage getreten, dass die subjektive auf Erfahrung beruhende Einschätzung deutscher LehrerInnen diametral den tatsächlich gemessenen Ergebnissen entgegen steht. Das müsste hinreichen, um uns kritisch zu fragen, wie wir professionell arbeiten müssen und was ansteht: nämlich Jean-Pol Martin zu lesen und dann im eigenen Praxisfeld zu erproben. Und, wie wir alle wissen, ist das mühsam, anstrengender jedenfalls, als aus Alltagstheorien Wertungen und Behauptungen aufzustellen, die nicht überprüft sind. Derzeit wird in Folge von PISA so gearbeitet: "Wenn wir die Dreigliedrigkeit des Schulsystems abschaffen...", und ähnliches - wer sagt uns das, wenn wir den Unterricht nicht ändern, wenn wir nicht klare Ziele setzen und sie überprüfen?
Lieber Jean-Pol, ich bin jedenfalls sehr froh darüber, dass Du Deine Theorie entwickelt hast und dabei immer wieder durch die Praxis genau zeigen kannst, dass sie so erfolgreich ist wie kaum etwas anderes, was sich Unterricht nennt.

Liebe Margret,
bisher bist du meines Wissens die Einzige, die meine Theorie rezipiert hast. In der Fremdsprachendidaktik, also in meiner Bezugswissenschaft wurde lediglich wahrgenommen, dass man Schülern die Aufgabe delegieren kann, den Wortschatz vorzustellen. Mein Name ist in der Fremdsprachendidaktik hauptsächlich mit dieser Technik verbunden. Meine Habilitationsschrift, also das Buch, auf das du dich beziehst, wurde gerade von den Gutachtern gelesen. Ansonsten wurde es nicht rezensiert und es wird nicht zitiert. Gerade ist von einem Kollegen ein sehr umfangreiches Kompendium über den Französischunterricht erschienen (455 Seiten). In diesem Buch ist eine Seite LdL gewidmet (immerhin), wobei lediglich auf meinen Artikel "Zur Geschichte der LdL-Methode" in Graef/Preller hingewiesen wird. Also keinen Hinweis auf eine wissenschaftliche Schrift. Ansonsten wird LdL an zwei Stellen erwähnt: "Ein drittes Aufgabenangebot, das sich an mögliche 'Wiederholer' in der Klasse richten kann, besteht darin, sich auf eine Einführung der unbekannten Vokabeln nach dem Prinzip 'Lernen durch Lehren' vorzubereiten." Und "Die Einführung der Vokabeln einer neuen Lektion kann, wie das Beispiel LdL zeigt, auch von Schülern übernommen werden."
Das ist das Bild, das der führende Französischdidaktiker in seinem für alle als Bezugswerk nun geltende Handbuch von LdL vermittelt.
Ich bestehe darauf: ich bin mitnichten verbittert! Mir macht meine Arbeit einen Riesenspaß! Aber ich sage einfach, dass die Pädagogik und die Didaktik ihren Job nicht erledigen! Wer dieses Handbuch liest, wird bestimmt nicht über LdL informiert!
Also: Danke, vielmals Danke, dass du dich mit meiner Theorie befasst!
Und jetzt: ich kehre zum Aufsatz zurück!

@Jean-Pol Martin:
Hoffe, dass Sie gute Ideen für Ihren Aufsatz hatten! Es scheint mir wirklich ein sehr schwieriges Unterfangen zu sein. Wo wird er denn erscheinen?

@Margret & Jean-Pol Martin:
Meiner Meinung nach reflektieren LehrerInnen nicht oft genug über ihren Unterricht und sie wissen zu wenig über "die" theoretischen Grundlagen von Unterricht. Deshalb glaube ich, wird bei uns einfach noch viel zu viel lehrerzentriert unterrichtet, so wie es zu Studien- oder Referendariatszeiten gelehrt wurde. Andere Konzepte haben es schwer, sich durchzusetzen - man/frau müsste sich ja ändern. Das ist sicherlich nicht nur bei LdL so.

Habe mich heute mit Ulrike B. darüber unterhalten, dass meiner Meinung nach immer noch hauptsächlich lehrerzentriert unterrichtet wird. Sie ist der Überzeugung, dass ich dies viel zu pessimistisch sehen würde und hat mich auch auf Entwicklungen in der Deutsch-Didaktik hingewiesen, die es schon seit Jahren gibt. Aus meinem Erfahrungsbereich (berufliche Schule) kann ich aber sagen, dass quer durch alle Fächer immer noch hauptsächlich lehrerzentriert unterrichtet wird. Meinen eigenen Unterricht habe ich auch noch nicht total von der "Lehrerzentrierung" befreit, aber sie tritt mehr und mehr zurück.

Wie schätzen Du/Sie denn das Verhältnis von lerner- und lehrerzentriertem Unterricht an deutschen Schulen ein?
Vielleicht könnten hier auch andere von ihren subjektiven Erfahrungen berichten.

Liebe Sonja!
Ich bin erst im letzten Jahr an eine neue Schule gewechselt und habe den Eindruck, dass dort nur lehrerzentriert gearbeitet wird. Allerdings wird auch im Kollegium oder in den Fachkonferenzen nur wenig über den eigenen Unterricht gesprochen. Somit fehlt mir für meine Behauptung jegliche Grundlage. Jedenfalls hatte ich besonders in den Klassen 9 und 10 große Schwierigkeiten, als ich von den Schülern verlangte in Gruppen zu arbeiten. Ich mußte die erste Gruppenarbeit abbrechen, da pro Gruppe vielleicht ein Schüler arbeitete, während die anderen sich Dummheiten ausdachten.
In diesem Jahr habe ich eine sehr nette 7. Klasse im Französischunterricht, daher habe ich mit ihnen angefangen, kleine Aufgaben nach LdL zu erarbeiten. Inzwischen fragen mich einige der Mädchen, ob sie das nicht öfter machen dürfen. Dieser Französischkurs ist nun derjenige, der mir Kraft und Freude an meiner Arbeit gibt. Die nun inzwischen 10. Klasse dagegen hat sich zwar damit abgefunden, dass sie nicht nur bei Lehrervorträgen schlafen darf, sondern selbst tätig werden muss (allerdings habe ich hier keine LdL-Experimente gemacht), aber ich muss bei jeder Arbeitsanweisung erst eine lange Diskussion führen, warum sie das tun sollen. Diese Einstellung lässt mich vermuten, dass die Schüler es einfach nicht gewohnt sind, etwas anderes zu machen, als dem Lehrer mehr oder weniger gut zuzuhören und das Tafelbild abzuschreiben.
Eine Schülerin der 10. Klasse hat mir neulich gesagt, dass sie zum ersten Mal zur Vorbereitung der Englischprüfung in Gruppen gearbeitet habe!!!
Ach ja, ich mache auch in den anderen Französischkursen (außer in besagter 7. Klasse) noch sehr viel lehrerzentrierten Unterricht. Allerdings habe ich mir fest vorgenommen, in den neuen Kursen mehr auf andere Arbeitsformen, besonders LdL umzusteigen.

@Sonja Gerber
"Hoffe, dass Sie gute Ideen für Ihren Aufsatz hatten! Es scheint mir wirklich ein sehr schwieriges Unterfangen zu sein. Wo wird er denn erscheinen?"
- Er wird erscheinen in "Pädagogisches Handeln - Wissenschaft und Praxis im Dialog" (Julius-Klinkhardt-Verlag).
Aber ich möchte ein kleines Experiment starten: wie Sie wissen sehe ich durch die Verbreitung des Internets die Möglichkeit gegeben, kollektives Denken zu organisieren. Ich werde sofort ein neues Brett mit dem Titel "Aufsatz" eröffnen und meinen Aufsatz Stück für Stück veröffentlichen. Jeder Leser kann kommentieren, so dass der Aufsatz Ergebnis einer kollektiven Reflexion wird. Lustig, oder?

@Jean-Pol Martin
Super Idee. Habe schon alles gelesen und möchte dort auf keinen Fall "dazwischen posten", weil es den "Lesefluss" stören würde.

Finde es lustig, dass wir beide uns im Moment mit ganz ähnlichen Themenstellungen beschäftigen. Ich habe meinen "Aussatz" schon fertig (die ersten beiden Kapitel bschäftigen sich mit ähnlichen Fragestellungen) und muss für nächsten Donnerstag einen Vortrag vorbereiten. Thema: Bausteine für einen anderen Untericht. Wege zum Lehren und Lernen mit komplexen computergestützen Lernarrangements.

@Sonja Gerber
Dass wir uns beide mit ähnlichen Themen befassen zeigt, dass nach einer Phase der Ausdifferenzierung in Pädagogik und Didaktik (am Ende hat sich jeder mit winzigen Lappalien beschäftigt) nun eine Phase der Konzentration auf das Wesentliche erfolgt. Logisch, dass man sich auf den Schüler konzentriert, auf seine Bedürfnisse und die Kompetenzen, die er braucht, um in der Zukunft zu bestehen. Allerdings werden wir an einer heftigen Wertediskussion nicht vorbeikommen. Das bedeutet, dass wir ohne Scheu Sinnsysteme angehen müssen, die viel Übles verursachen. Wir müssten also allmählich alle bestehenden Religionen analysieren! Schonunglos! Gerade befasse ich mich mit dem Islam und komme aus dem Staunen nicht heraus!

@Sonja Gerber
Nachtrag: bisher hatte ich mich eher mit dem Christentum, das ich naturgemäß gut kenne, sehr kritisch auseinandergesetzt. Seitdem ich mir andere Sinnsysteme anschaue, finde ich allmählich wieder Gefallen am Christentum, das zumindest die "Nächstenliebe" stark pointiert. Auch wenn die Umsetzung dieses Prinzips nicht unbedingt gelingt: immerhin steht es im Mittelpunkt des christlichen Sinnangebotes. Andere Sinnsysteme haben andere Schwerpunkte. Im Islam steht beispielsweise der Glaube im Zentrum. Aus meiner Sicht nicht unbedingt zielführend!

Nun fange ich langsam an und möchte ein Merkmal hervorheben, das mir für die Bewertung von Sinnsystemen sehr wichtig erscheint: die Art und Weise, wie der Mensch dargestellt wird!
So habe ich alle Sinnsysteme "dick", die den Menschen als sündig und defizitär präsentieren. Und es sind leider die meisten Weltreligionen, aber auch viele philosophische Systeme... Meine Schüler,Studenten, Freunde und Familienangehörige sehe ich nicht als sündig und defizitär an! Ganz im Gegenteil: ich wundere mich jeden Tag darüber, wie toll sie sind! Natürlich übersehe ich nicht meine und ihre Mängel... Aber ich möchte auf keinen Fall, dass von außen Leute mit Bart oder Rock mir einreden, dass alles nicht so rosig ist, wie ich das mir einbilde. Wenn ich einen Fehler mache, dann werde ich selbst die Konsequenzen tragen müssen. Aber so heiter wie möglich und nicht im Büßerhemd. Tja, dann bleiben nicht viele Sinnsysteme übrig. Da muss ich also zur Antike zurückgreifen. Hier wird der Mensch so dargestellt, wie ich ihn sehen will. Später sehe ich in der Renaissance heitere Sinnsysteme (Rückgriff auf die Antike) später noch in der Aufklärung, später liefern die Sozialwissenschaften gute Verständnishilfen.
Nun hätten wir mit diesem Unterscheidungskriterium des positiven bzw. negativen Menschenbildes schon ganz schön aufgeräumt!

@JPM:
Mit Religion(en) habe ich mich bisher relaiv wenig auseinander gesetzt.

Ich gebe Ihnen Recht, dass wir an einer Wertediskussion nicht vorbeikommen können. Dazu gehört aber auch, dass sich jeder Lehrer bzw. jede Lehrerin zunächst selbst bewusst macht, auf Grundlage welcher Werte er/sie überhaupt handelt (s.o.). Ich schließe mich da durchaus mit ein!

Herzlichen Dank für Ihre Offenheit! Sicherlich geht eine Auseinandersetzung über Wertesysteme, die einem im Laufe der Sozialisation vermittelt wurden, nicht ohne Konflikte (auch innere)!

So, jetzt ist mein Aufsatz fertig (siehe oben).

Gerade war ich in Eupen (Belgien), wo ich eine eintägige Fortbildung durchgeführt habe. Hier zeigte sich deutlich: die Bedingungen, unter denen Lehrer in anderen Ländern arbeiten, sind manchmal sehr hart. Natürlich ist es in Deutschland nicht immer rosig, aber woanders ist es sehr oft viel, viel härter. Das merkt man bei uns in Deutschland nicht so sehr...
In Eupen (Deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien) haben die Lehrer beispielsweise in vielen Fächern keine Bücher (sie können deutsche Bücher nicht verwenden, weil letztere sich ja auf Deutschland beziehen - z.B. in Geschichte, Sozialkunde, Wirtschaft usw.). Also müssen die Lehrer ihre Materialien selbst erstellen. Dann: es handelt sich um Ganztagsschulen. Lehrerinnen kommen gegen 17.00Uhr nach Hause und haben vielfach noch den Haushalt zu bewältigen. Schließlich ist das ganze System noch sehr hierarchisch, obwohl man von den Lehrern offene, innovative Methoden verlangt. Gruppenarbeit wird beispielsweise nicht allzu gerne gesehen, wegen des Lärmpegels. Fortbildungen müssen die Leute auch noch mitmachen und stehen auch hier sehr stark unter Druck. Und das Ganze für ein Gehalt, das ungefähr die Hälfte des deutschen ausmacht.
Fazit: trotz sichtbarer Bereischaft, mein Fortbildungsangebot anzunehmen, war es für die Teilnehmerinnen schwer, Anschluss an meine Vorschläge zu finden. Die Welt, die ich beschrieb und die die meine ist, war für sie - von den Bedingungen her - unerreichbar. Die Kolleginnen sind so eingedeckt, dass es ein Wunder ist, wenn noch alles läuft...
In Deutschland machen mir bei aller Belastung die Lehrer, denen ich auf Fortbildungen begegne, einen deutlich ausgeruhterer Eindruck als meine Belgischen Kolleginnen! Wie wäre es, mit einer Vereinheitlichung der Arbeitsbedingungen für Lehrer in Europa, und zwar am liebsten in Angleichung an Deutschland?
Wozu machen wir uns auf diesem Brett und sonst überall Gedanken zu dem, was Schülerinnen lernen sollen, wenn die Kollegen das aus Erschöpfung gar nicht aufgreifen können?

Inzwischen habe ich auch meinen Vortrag in Nürnberg gehalten. Eine Feststellung der Zuhörer (fast alles Weiterbildner in der Erwachsenenbildung) passt gut zu dem, was JPM gepostet hat. Mir wurde mehrfach gesagt, dass ein Kennzeichen von deutschen LehrerInnen wäre, dass relativ viele ständig jammern würden. Ich konnte nicht widersprechen. Das hat mich aber zu der Frage gebracht, ob nicht Übungen zur Selbstreflexion zu Änderungen führen könnten?

Selbstreflexion, vielleicht, aber vor allem der Vergleich mit anderen Ländern. Das Problem ist, dass in Deutschland die Bedingungen in vielerlei Hinsicht sehr gut sind, die Deutschen aber, die hier groß geworden sind, alles als normal empfinden. Immer wieder werde ich gefragt, ob ich nicht lieber in Frankreich leben würde. Auf keinen Fall, denn dort gibt es beispielsweise keine universitäre pädagogische Tradition. Der pädagogische Bereich wird nicht ernst genommen, die Lehrer werden sozial niedrig eingestuft. Ich hätte also unmöglich meine Modelle in Frankreich entwickeln und verbreiten können! Ganz zu Schweigen von den materiellen Möglichkeiten, dem Gehalt, usw.

Möchte auf auf einen Artikel aufmerksam machen:

'Weltwissen' statt 'Kindergartenkompentenzen', den ich unter

http://www.schule-online.de/content/lehrer/magazin/thema/index.xtp;jsessionid=aaa9uZQnJG8Ipf?page=3

gefunden habe.

Habe aber auch noch Fragen an GrundschullehrerInnen.

1. Was sind Kuschelecken in der Grundschule?
2. Warum werden sie teilweise so negativ bewertet?

Danke für den Tipp. Den Artikel habe ich gelesen. Also: "Fordern" steht im Vordergrund. Ich finde das richtig. Allerdings stösst man bald an die eigenen Grenzen. 16 Jährige wirklich fordern bedeutet, dass man mit ihnen sehr anspruchsvolle Projekte durchführt, am liebsten im Ausland, oder dass man sie immer wieder vor Publikum auftreten lässt - wie neulich 7 Schüler von mir, die vor 100 Französischlehrern nach anderthalb Jahren Französisch auf Französisch 90 Minuten vorgeführt haben, wie man Wortschatz, Grammatik und Texte einführt. Wie kann man, nach einer solchen Leistung, die Schüler mit noch höheren Anforderungen konfrontieren? Das war immer schon mein Problem. Das Ergebnis: ich unterrichte in meiner 10a ungefähr die Inhalte, die ich an der Uni anbringe... Und die Schüler sind NICHT überfordert!

Zur Kuschelecke: Ich bin zwar nicht Grundschullehrer, denke aber, dass man nur "fordern" kann, wenn man den Schülern auch immer wieder die Möglichkeit gibt, sich zu entspannen um Energien aufzutanken. Daher sollte auch in einem leistungsorientierten Unterricht (in der Grundschule) die Kuschelecke nicht fehlen, oder?

Genau. Leider wird das immer wieder konterkariert, obwohl Kinder (und Erwachsene) das brauchen. Felix v. Cube sagte einmal, dass schulische Leistung durch drei Kompenten gestützt wird: Anstrengung, Freude und soziale Bindung. Wenn wir eines davon weglassen, kann es keine positiv besetzte Leistungsbereitschaft geben. Also: Kuscheln ist ein guter Teil von sozialer Bindung, finde ich.

Ich will ja nicht stören aber ich habe erlebt wie in der Grundschule ein Mädchen in der Kuschelecke von einem Klassenkameraden vergewaltigt wurde. Deshalb bin ich gegner dieser Einrichtung.
anna

Ich denke, ich weiß nicht genau, was eine Kuschelecke ist... :-))
"Martin/Schuster bleib bei deinem Leisten"...

Für mich hängt Leistung und Wohlbefinden eng miteinander zusammen. Wenn ich mich irgendwo nicht wohlfühle, kann ich persönlich auch nicht so viel leisten. Ein angenehmes und angemessenes Umfeld ist für mich gerade auch im Unterricht Grundvoraussetzung für die zu initiirenden Lernprozesse. Deshalb verstehe ich nicht so ganz die relativ negative Darstellung von "Kuschelecken", bin aber auch kein Grundschullehrer. Vor ein paar Jahren habe ich mit einer 13. Klasse den Klassenraum neu gestaltet (u.a. mit zusätzlichen und anderen Sitzmöglichkeiten). Wir haben uns in dieser selbst gestalteten Umgebung einfach viel wohler gefühlt. Der Vorschlag kam übrigens von den SchülerInnen.

@Anna
Ihren Einwand verstehe ich allerdings auch.

In der Grundschule ist in der Regel das Klassenzimmer so gestaltet, dass es verschiedene Lernbereiche gibt. Das kann dann auch ein Raum mit Kissen oder einem Sofa sein, wohin sich SchülerInnen zurückziehen können zum Lesen...etc. Eigentlich ist da nicht an ein "Kuscheln" im vorher genannten Sinn gedacht. Der Begriff wurde in dieser Weise dann gebraucht, um diese Art der Lernumgebungsgestaltung zu dikreditieren.
Man kann ja wirklich alles ins Negative ziehen - ich habe ausgezeichneten Unterricht gesehen in Klassenzimmern, die so gestaltet und belebt waren - und miserablen Unterricht in klar strukturierten Klassenzimmern, wo es frontal-klar-geordnet-.... zuging. Es kommt ja auf jeden Fall darauf, was LehrerInnen und SchülerInnen gemeinsam daraus machen.

@Margret Ruep
So habe ich mir dies eben auch vorgestellt und verstehe einfach nicht, warum so gestaltete Lernumgebungen negativ sein sollen. Mittlerweile habe ich auch direkt eMails erhalten, wo Kolleginnen aus dem Grundschulbereich mir ihr Konzept etwas erläutern (nochmals danke!).

Unterricht heute kann/darf doch nicht so sein, wie er in meiner Grundschulzeit vor 40 Jahren war: wir saßen in fest miteinander verbundenen Schulbänken und durften uns nicht rühren, geschweige denn eigene Gedanken äußern. Schule war für mich damals nur von Stress, Ablehnung usw. geprägt und ich habe nicht besonders gut gelernt. Erst als ich selbst und verantwortlich entscheiden konnte, hatte ich auch entsprechende Lernergebnisse.

Ich habe gar keine so negativen Erinnerungen an meine Schulzeit. Für mich war das vor allem mit dem Lesenlernen verbunden, was ich in einem ziemlichen Tempo erreicht habe, so dass ich nach ein paar Wochen Schule ins Lehrerzimmer gerufen wurde, um aus meiner Erstkläßlerfibel vorzulesen, weil man das wohl für "unmöglich" hielt, dass jemand so schnell so gut lesen konnte.
Natürlich saßen wir auch in den oben beschriebenen Bänken - aber ich habe alles, was die Schule geboten hat, sehr gern gemacht. Der Lehrer war zumal nicht der Schlechteste - und zu Hause wurde das alles gestützt und positiv bedacht. Ich habe dann außerdem gelesen, gelesen, gelesen...die Gemeinde bücherei in dem kleinen Dorf hatte ich ziemlich schnell "ausgelesen" (am Anfang der dritten Klasse). Im Gymnasium hatte ich auch immer wieder ein paar gute (d.h. für mich zugewandte, unterstützende, lobende) LehrerInnen. Es wurde erst ein Leidensweg, als ich einen Physiklehrer bekam, der mir das Leben so vermiest hat (jede Physikstunde war angstbesetzt, den Tag vorher konnte ich nicht schlafen..), dass ich schlussendlich die Schule gewechselt habe. Er hat uns vermittelt, dass Mädchen zu dumm seien, davon überhaupt etwas zu lernen - "eine Schande, dass Mädchen überhaupt ein Gymnasium besuchen" etc...- das hat mich mindestens so "geprägt" wie die guten Lehrer insoweit, als das bis heute ein innerer Antrieb ist, gegen Ungerechtigkeiten gegen SchülerInnen vorzugehen.
"Lehren bedeutet, ein Leben für immer zuberühren" - das müssen wir für die SchülerInnen zu einer positiven Erfahrung werden lassen, finde ich - deshalb ist mir die Anthropologie von LdL so wichtig!!

"Lehren bedeutet, ein Leben für immer zu berühren"

Ein sehr bedeutsamer Satz!
Es fällt mir schwer, nur zu "berühren"!

Die "positive Gestimmtheit", die für das Lernen von Schülerinnen und Schülern so wichtig ist, war sozusagen der "rote Faden" einer Tagung auf der Comburg zum Thema "Lernen", von der ich gerade zurückkomme. Die Notwendigkeit dieser Vermittlung von positiven Erfahrungen wurde durch die neuesten Erkenntnisse der Hirnforschung bestätigt, die Professor Spitzer von der Universität Ulm heute morgen in eindrucksvoller Weise vorstellte. Ich bin noch etwas beim Ordnen meiner Gedanken und bin auf der Suche nach Vertiefung im Internet auf folgende Äußerung Spitzers im Zusammenhang mit einem Interview gestoßen:

"Die neurobiologische Forschung zeigt ganz klar, wie wichtig Aufmerksamkeit, Motivation und "affektives Mitschwingen" sind. Wenn Schüler nicht im positiven Sinn "affektiv geneigt" sind, dann bringen auch die tollsten Inhalte nichts. Es ist heute zum Beispiel ganz gut durch Experimente belegt, dass die Erweiterungsfähigkeit unserer neuronalen Areale ganz entscheidend mit einer positiven affektiven Beteiligung des Lernenden zusammenhängt. Weiterhin ist es entscheidend, dass Lehrer selbst auch hinter dem stehen müssen, was sie im Unterricht machen. (...)
[D]er Lehrer muss sozusagen sein Interesse am Fach, am Lernen, an erkenntnisfördernden Verfahren und Zugängen vorleben. Wenn er selbst von einer Sache begeistert ist und dies "rüberbringen" kann , dann werden die Schüler ihm folgen, das ist überhaupt keine Frage. Das Beispiel des Lehrers ist letztlich der entscheidende Faktor. Viele glauben, dass etwa mit der Verfügbarkeit von Medien oder Informationen im Internet der Lehrer überflüssig wird. Das Gegenteil wird der Fall sein. Der Faktor "Mensch" ist nicht nur nicht ersetzbar, er wird durch die weltweite Verfügbarkeit von Informationen eigentlich erst besonders wichtig." (Quelle s. Internet-Tipp.)

Heute morgen wurde klar, dass die Frage "Was sollen Schülerinnen und Schüler heute lernen?" sich an der entscheidenden Frage orientieren muss: Wann sind sie in der Lage, bestimmte Sachverhalte aufzunehmen? Professor Spitzer zeigte am Beispiel des Ethikunterrichts, dass aufgrund der Hirnentwicklung die selbstständige Reflexion ethischer Werte überhaupt erst ab ca. dem 15. Lebensjahr (wenn nicht sogar noch später) möglich ist und vorher zwar mit Beispielen operiert werden kann, aber eine Lösung moralischer Fragen im Sinne von Wertekategorien (z. B. die Kohlbergschen Dilemmata in verschiedenen Variationen) schlicht und einfach aufgrund des neurologischen Befundes nicht möglich ist. Dies müsste bei der Diskussion um Bildungsinhalte berücksichtigt werden.

In diesen Ausführungen, die natürlich im Kern richtig sind, sehe ich zwei "Gefahren":

1. "Wenn er selbst von einer Sache begeistert ist und dies "rüberbringen" kann , dann werden die Schüler ihm folgen."
Klar. Allerdings: wird erfolgreicher Unterricht wieder zúm individuellen Problem des Lehrers? Ist ein Mensch von Geburt an von einer Sache begeistert und kann er dies von Geburt an gut "rüberbringen" (Fiktion: "Lehrerpersönlichkeit")? Ich denke:
- Um von einer Sache begeistert zu sein, muss man das Gefühl haben, dass sie neu und besonders wertvoll ist. Wie oft am Tag geht ein Lehrer in den Unterricht hinein mit diesem Gefühl? Ich selbst habe dieses Gefühl fast jeden Tag, weil unser Lehrbuch hervorragend ist, weil ich dieses Lehrbuch zum ersten mal durcharbeite, weil ich selbst noch viele weiteren, neuen Ideen dazufüge und weil ich nur eine Stunde pro Tag unterrichte! Als ich 24 Stunden in der Woche unterrichten musste, war es anders!
- Um eine Sache gut "rüberbringen" zu können, muss man über eine sehr breite Pallette von Unterrichtstechniken verfügen und die einzelnen Techniken gerade im richtigen Augenblick einbringen. Meist braucht man auch das richtige Material (Moderatorenkoffer, Plakate, Kassetten) dazu... Wann hat ein normaler Lehrer dieses Gefühl an einem Tag?

Fazit: Damit der Lehrer jeden Tag begeistert von seinem Stoff in den Unterricht hineingeht und überzeugt davon ist, dass er das gut "rüberbringt", muss er:
- eine hervorragende Ausbildung an der Uni/Hochschule genossen haben, insbesondere im Methodikbereich und er muss sein know how permanent aktuell halten durch Fortbildungen,
- strukturelle Bedingungen vor Ort vorfinden, die seine Begeisterung nicht abwürgen, also kleine Gruppen und ein vernünftiges Stundendeputat.
Ist die Gesellschaft bereit, dem Unterrichtssystem solche materiellen Bedingungen zu verschaffen?


2. "...der Hirnentwicklung die selbstständige Reflexion ethischer Werte überhaupt erst ab ca. dem 15. Lebensjahr (wenn nicht sogar noch später) möglich ist..."
Ich möchte sehr entschieden gegen eine solche Aussage plädieren!! Diese linearen Beschreibungen haben in der Pädagogik schon einiges an Irrwegen eingeleitet! Die Alltagserfahrung lehrt, dass Kinder schon sehr früh in der Lage sind, sich Gedanken über ethisch Vertretbares oder Nicht-Vertretbares zu machen! Man kann mit ganz jungen Kindern Gespräche führen, wie mit älteren Menschen, ohne Abstriche. Nur eben nicht so viel und so oft... Auch die Kohlbergschen Kategorien oder die Piagetschen Stufen entspringen einem linearen Denken, dass durch Vernetzungsmodelle überwunden ist.

PS: Das Wort "Ethik" ist natürlich vom Idealismus geprägt und mit ihm schwingt ein gewisser Pathos. Ich würde diesen Begriff ersetzen durch "Reflexion darüber, was adäquat bzw inadäquat im Sinne der Lebenserhaltung ist". So verstanden, gibt es eine Wertreflexion sobald Kinder in der Lage sind, zu erkennen, was ihnen guttut oder nicht. Auch die Reflexion über das, was ANDEREN guttut oder nicht setzt sehr früh ein!

Trotzdem heißt das entsprechende Unterrichtsfach zumindest bei uns "Ethik" und nicht "Reflexion darüber, was adäquat oder inadäquat im Sinne der Lebenserhaltung ist"... :-)))

Erich Streitenberger
Ja, Sie haben recht! Das Fach heisst tatsaechlich so! Ich glaube sogar, dass diese Bezeichnung rein aesthetisch angenehmer ist als mein Vorschlag! :-))
Viele Gruesse aus Paris (Hôtel de Ville, fête de l'internet/von der Stimmung her eher ein enterrement!). Im Anschluss gehe ich zum Louvre, Abteilung Islam!

Schöne Grüße nach Paris - vielleicht treffen Sie ja Christian Becker dort: Er hat mir geschrieben, dass er übers Wochenende ebenfalls dort ist. Lassen Sie mir vom Louvre noch was übrig - ich fahre nach Ostern hin... :-)))

Streitenberger
Gerade habe ich meine Mails abgeholt (hier etwas umstaendlich) und lese die Eintraege aus der Mailingliste zum Thema LdL-Bezeichnung. Schade (oder vielleicht sogar gut!) dass ich mich von Paris aus nicht voll an der Diskussion beteiligen kann! Aus tehnischen Gruenden reagiere ich nicht in der Liste sondern auf diese Brett: die Bezeichnung "Lernen durch Lehren3 war von Anfang an nicht sehr guenstig aus den von Ihnen genannten Gruenden. Wir haben diesen Begriff damals (vor 16 Jahren) gewaehlt, weil er eine gewisse Tradition hatte (Tutorensystem an der Uni) und wir von "Methode Martin", dem damaligen Begriff, wegkommen wollten. Nun wird unsere Arbeit mit diesem Begriff identifiziert (wie eine Art Marke). Ich denke, eine Aenderung des Begriffes wuerde mehr Verwirrung stiften als einfach den Leuten sagen, was wir unter LdL verstehen. Ich denke, in meinem juengsten Aufsatz wird deutlich, was im LdL-Unterricht eigentlich passiert, naemlich ein hermeneutischer Diskurs gegenseitiger Verbesserung in permanenter Annaeherung an die am Ende stehende, vorlaeufige Loesung. Zugegeben: dies zu vermitteln ist nicht allzu leicht!

@JPM
Alles völlig d'accord. Nur habe ich noch bei keiner meiner bisherigen Tagungen so stark wie diesmal den Eindruck gewonnen, dass die Terminologie der inhaltlichen Vermittlung im Wege steht oder doch zumindest (artifizielle) mentale Hürden aufbaut, die man dann als Referent erst wieder mühsam abbauen muss.
Schöne Grüße nach Paris,
Erich Streitenberger

P.S.: Ich bitte für die Abweichung vom Thema hier um Entschuldigung, aber da JPM ja seine Mails nur unter Schwierigkeiten abrufen kann... :-)))

Ja, auch ich muss den Leuten immer wieder klar machen, dass es nicht darum geht, dass die Schüler selbst einen Frontalunterricht machen...
Auf jeden Fall ist die Diskussion über den Begriff und unseren Umgang damit wichtig...

Gerade habe ich den zweiten Eintrag von Ulrich Munz in der Mailingliste gelesen. Bitte verdeutlichen Sie, dass bei LdL Partnerarbeit, Gruppenarbeit usw. Selbstverständlichkeiten sind. Nur dass eben die Schüler sich darüber Gedanken machen, wann Partnerarbeit, wann Gruppenarbeit für welche Phase eingesetzt werden soll. Das war für mich von Anfang an selbstverständlich! Also bei LdL bestimmten die Schüler abhängig von der Arbeitsphase welche Sozialform sie einsetzen!

Zum Nachtrag von U.Munz:
"Und noch ein kleiner Nachtrag, der sich auf eine Aussage aus dem letzten Mail von JPM bezieht: Gerade LdL hat in meinem Unterricht dazu geführt, dass sich das klassische Muster Lehrender-Lernender aufgelöst hat. In den gelungensten Stunden (die zugegebenermaßen noch nicht zahlreich genug sind) ist ein Austausch zwischen den "lehrenden" Schülern/innen, mir und der Klasse entstanden, bei dem genau die eben genannten Kategorien verwischt sind. Es war dann ein Austausch im besten Sinne - jenseits hierarchischer Strukturen.
Ob das immer so sein muss, kann diskutiert werden (siehe die Aussagen von Herbert Klein). Wie man systematisch auf ein solches Konzept hinarbeiten könnte, das würde mich interessieren.
U.M. "

Exakt so ist es: ich sitze vorne bei den für die jeweilige Sequenz zuständigen Schülern und wir tauschen uns permanent und zwanglos über die nächste didaktische Maßnahme. Bei Unsicherheiten ("sollen wir jetzt Partnerarbeit machen?") wird die Klasse zu Rate gezogen... Und das Ganze durchgängig!

Fazit: LdL führt automatisch zur Auflösung jeden frontalunterrichtlichen Verhaltens...

Ergänzend kann ich aus meiner Erfahrung sagen: Ein Führungsverhalten, das auf der LdL-Anthropologie beruht, führt "automatisch" zu flacherer Hierarchie (wobei ich gestehe, es ist eine riesengroße Herausforderung).

Freut mich, dass es doch noch Reaktionen gab. In der Liste ist es schlagartig ruhig geworden. Daher mache ich auf diesem Brett weiter ...
Der Konflikt zwischen den zwangsläufig flacher werdenden Hierarchien (Frau Ruep) bei LdL und dem, was Herbert Klein in der Liste gesagt hat (knapp zusammengefasst: die Schüler/innen brauchen den Lehrer / die Lehrerin) ist interessant und diskussionswürdig. Wenn ich Herrn Klein richtig verstehe, befürchtet er, dass mit dem Verschwinden der klassischen Hierarchie Lehrer-Schüler auch eine kompetente Orientierungshilfe verloren geht (Klein: "Wenn wir darauf verzichten, den Schülern Lehrer zu sein, dann werden andere diese Rolle übernehmen. Und ob das
besser ist, das weiß ich nicht."). Meine Frage lautet: gebe ich meinen Status als "Orientierungsgeber" (schlechtes Wort ;-)) auf, wenn ich mich aus der Lehrerrolle im Sinne von LdL zurückziehe? Und was heißt das eigentlich: "Den Schülern Lehrer sein?" Erzieher? Wissensvermittler? Vorbild? Und bei welchem Modell werde ich diesen Anforderungen eher gerecht?

@Munz
Damit die unterrichtenden Schüler zwanglos ihre methodischen Gedanken offenlegen, muss man sie regelmäßig und vor der Klasse fragen, was sie nun vorhaben. Beispielsweise:
- Lehrer: "Die Grammatikpräsentation war klasse!. Seid ihr jetzt fertig?"
- Verantwortliche Schüler: "Eingentlich ja."
- Lehrer: "Wäre es nicht gut, jetzt eine Übung zu machen?".
- Die Schüler aus der Klasse: "Ja, machen wir doch eine Übung!".
- Die verantwortlichen Schüler: "Gut, aber wir haben nichts parat!"
. Ein Schüler aus der Klasse: "Machen wir doch die Übung 5, Seite 47, di passt ganz gut!"
- Die verantwortlichen Schüler: "OK. Sollen wir die Übung vorher in Partnerarbeit machen?"
- Schüler aus der Klasse: "Nein, machen wir das gleich!"
- Die verantwortlichen Schüler: "Gut, Michaela, leite bitte die Übung an..."
Das Ganze dauert nicht lang und wird natürlich auf französisch verhandelt!

Hier wird also die Aufgabe des Lehrers deutlich: er hat das Heft sehr stark in der Hand, interveniert aber nur, wenn die Selbstorganisation der Schüler bei der Erreichung des angepeilten Zieles (Beherrschung der Lehrbuchinhalte) irgendwo hängt. Wenn die Lehrbucharbeit abgeschlossen ist, wenn die Schüler absolut souverän die Kommunikation im Klassenzimmer nach dem oben beschriebenen Muster beherrschen, ist die Aufgabe des Lehrers interessante Inhalte zu finden, Projektziele anzubieten, immer vorausschauend, was die Schüler in Zukunft mobilisieren könnte, wenn das gerade laufende Thema abgeschlossen ist. Immer frage ich mich, was könnte meine Schüler in sechs Monaten, ja sogar nächstes Jahr interessieren... Im Augenblick bin ich noch in der Lehrbucharbeit, aber in einigen Monaten werde ich den Schülern einen Durchzieher durch die Weltgeschichte anbieten. Ich denke, das könnte sie fesseln, wenn es entsprechend lustbetont gestaltet wird.

@Ulrich Munz
"Meine Frage lautet: gebe ich meinen Status als "Orientierungsgeber" (schlechtes Wort ;-)) auf, wenn ich mich aus der Lehrerrolle im Sinne von LdL zurückziehe? Und was heißt das eigentlich: "Den Schülern Lehrer sein?" Erzieher? Wissensvermittler? Vorbild? Und bei welchem Modell werde ich diesen Anforderungen eher gerecht?"
- Erst dann wenn ich mich aus der traditionnellen Lehrerrolle zurückziehe, um die Lehrerrolle bei LdL zu übernehmen, werde ich zum Orientierungsgeber, weil die Schüler sich an mich wenden, wenn sie nicht weiterkommen.
- Den Schülern "Lehrer sein" könnte heißen, ihnen dort überall Vorbild sein, wo sie selbst alleine nicht weiterkommen. Wenn auf einer Parisreise z.B. eine Schülerin Kontakt zu jugendliche Franzosen sucht und in schlechte Gesellschaft gerät, so dass es gefährlich wird, suchen die Schüler Hilfe. Hilfe bedeutet, die entsprechende Schülerin für ihr exploratives Verhalten zu loben und gleichzeitig auf die Gefahren hinweisen. All dies ohne Schuldzuweisung und Kriminalisierung. Ein solches - erwachsene - Verhalten kann nur ein Lehrer zeigen. Hier ist er gefordert. Alles andere können die Schüler selbst machen.
- "Wissensvermittler"? Hier kann sich der Lehrer am ehesten zurückziehen. Er muss relevante Wissensbereiche auffinden und die Auseinandersetzung der Schüler mit diesen Wissensbereichen anleiten. Er selbst soll aber das Wissen nicht vermitteln!
- "Vorbild"? Ja, unbedingt. Er muss selbst schlüsselqualifiziert sein. Damit die Schüler Risiken eingehen, muss er selbst Risiken nicht scheuen. Damit die Schüler sich neugierig, forschend verhalten, muss der Lehrer selbst neugierig und forschend sein.

Fazit: In diesem Sinne ein "guter" LdL-Lehrer zu sein ist relativ schwer. Aber schwer ist der Lehrerberuf so oder so!

Die Schüler sollen lernen, sich explorativ zu verhalten. Hier mein jüngster Eintrag aus dem Brett "Istanbul (1)" (wir sind nämlich zurück von Istanbul und die drei Tage waren sehr intensiv und erfolgreich!):

"Man könnte unsere Istanbulreise als Metapher für das Leben heranziehen:
Je früher ich explorativ bin, je mehr Informationen ich als junger Mensch über das Leben sammele, desto mehr Optionen werden mir zur Verfügung stehen, wenn ich mich für einen bestimmten Weg unter Zeitdruck entscheiden muss. So war es beispielsweise mit meiner New York Reise. Ich hatte soviel Informationen gesammelt, dass ich bei jedem Schritt über mehr Optionen verfügte. War es zu spät für ein bestimmtes Museum, dann vefügte ich sofort über eine Alternative. Dabei waren mir die Stadtführer, aber auch die Vorbereitung der Online-Community von großem Wert.
Wenn man mich fragt, was meine Söhne später beruflich machen wollen und ich immer noch nicht genau antworten kann, bin ich nicht besorgt. Sie sind sehr aktiv/explorativ und das genügt mir. Wenn die Zeit gekommen ist, sich zu entscheiden, werden sie sicherlich über mehr Optionen verfügen!"

Die Fruchtbarkeit eines operationalisierbaren anthropologischen Modells zur Selbst- und Fremdanalyse lässt sich an folgendem Bericht erschließen. Die Studentin Susanne benuzt (in spielericher Weise) die im Kurs gut eingeführten Kategorien "Unbestimmtheit", "exploratives Verhalten", "Flow" usw." um ihre Eindrücke nach der Istanbulreise zu ordnen:

"Susanne antwortete am 06.04.02 (22:31):
Mittlerweile erholt vom jet-lag ;-) habe auch ich versucht, meine Eindrücke einigermaßen zu ordnen:
Als ich am Donnerstag wieder zuhause war, hatte ich das Gefühl, mindestens ein bis zwei Wochen weg gewesen zu sein. Dabei waren es nur drei Tage, drei Tage intensiven Erlebens allerdings...
Erwartungen
Geplant sind Treffen mit den Schülern der Deutschen Schule und des Üsküdar Anadolu Lisesi. Johanna hat versprochen, uns „ihr“ Istanbul zu zeigen. Vielleicht bleibt mir auch noch Zeit, mit der „Kaufen- und Verhandeln“- Gruppe Istanbul zu erkunden. Istanbul/Ostrom/Konstantinopel/Byzanz - Den Topkapi-Palast, die Hagia Sophia, das archäologische Museum würde ich gerne sehen und so vieles mehr.
Unbestimmtheiten
Istanbul ist eine fremde Stadt für mich. Ich kenne die Sprache nicht. (Was die Orientierung im Stadtgebiet betrifft - die Lösung: „Wenn ich mich nicht mehr auskenne, kann ich immer noch mit dem Taxi ins Hotel fahren.“ funktioniert nicht, wie ich bald feststelle.) Deutsche Schule Istanbul – wer wird zum Treffen kommen? Wie werden die Schüler reagieren? Üsküdar Anadolu Lisesi – der Donnerstag wäre besser, geht der Termin am Mittwoch in Ordnung? Wie werden die Interviews verlaufen ? Ich freue mich, Frau Wagner kennen zu lernen.
Exploration
Matthias und ich gehen zum vereinbarten Treffpunkt vor der Deutschen Schule... und warten... „nur“ zwei Schüler kommen. Wir führen mit ihnen unsere Interviews durch – treffender: wir unterhalten uns mit ihnen und werden von Merve, einer Schülerin, zu einer Probe ihrer Tanzgruppe eingeladen. Hoch professionell und motiviert wirken die Schüler. Wir sind sehr beeindruckt und kommen am nächsten Tag noch einmal vorbei. Am Mittwoch fahren Matthias, Wolfgang, Herr Martin und ich mit der Fähre nach Üsküdar. Wir schaffen es rechtzeitig, an der Schule anzukommen, werden am Schultor begrüßt und in die Schule begleitet – wir treffen auf perfekte Vorbereitung für unser Projekt. Frau Wagner, Dagmar, begrüßt uns, wir lernen den Direktor der Schule, Herrn Sievers und Eshref, Deutschlehrer, kennen. Wir haben Gelegenheit, mit zahlreichen Schülern zu sprechen. Den Gesamteindruck wird bestimmt die Freundlichkeit, mit der wir aufgenommen werden.
Eindrücke
Tanzvorführung an der Deutschen Schule – Basar (touristische Variante) – Topkapi-Palast bei Regen – Blaue Moschee –archäologisches Museum – zweiter Besuch an der Deutschen Schule – Istikklal Çaddesi – Fahrt mit der Fähre – Üsküdar Anadolu Lisesi – Konzert in der Zisterne der Basilika – Hagia Sophia im Frühlingslicht – gemeinsames Abendessen...
Flow
Der freundliche Empfang am Üsküdar Anadolu Lisesi hat mich sehr berührt. Die Schüler habe ich dort wie auch an der Deutschen Schule als offen und aufgeschlossen erlebt. Die Gespräche mit ihnen haben meine Erwartungen bei weitem übertroffen. Von einseitigen Interviews kann nicht die Rede sein. Die Zusammenarbeit der gesamten Gruppe hat mich begeistert. Istanbul ist eine hochinteressante Stadt und ich habe erst so wenig gesehen - mir wird wohl nichts anderes bleiben als eine weitere Reise ;-)
Was zu sagen bleibt
Danke Johanna! (Auch wenn ich leider nicht mit Dir im asiatischen Teil war – ich finde es toll, dass Du Dir Zeit für uns genommen hast.) Der Kontakt zum Anadolu Lisesi könnte einen Anfang bedeuten...
@Astrid und Wolfgang:
Beim Lesen Eurer Beiträge ist mir (wieder) bewusst geworden, in welch einzigartiger Weise Istanbul als Feld für exploratives Verhalten geeignet ist. Durch das Neben- und Miteinander der Kulturen dort fällt es leichter von der eigenen Kultur, dem Bekannten, ausgehend sich den fremden Kulturen, dem Unbekannten, (in explorativer Weise) zu nähern."

*Synergien*
Durch Margret Ruep, die dieses Brett eröffnet hat, wurde ich ermuntert, mein bisher eher im Hintergrund gehaltenes anthroplogisches Modell stärker zu betonen. Margret hat mir die Möglichkeit eröffnet, einen Artikel in der Zeitschrift "Pädagogisches Handeln" (Klinkhardt) zu veröffentlichen, in dem das anthropologische Modell ins Zentrum gerückt wurde.
Nun stelle ich fest, dass in den drei Feldern, in denen ich mich bewege, nämlich in der Schule (10.Klasse), in der Uni (Einführung in die Didaktik, Praktikum, Internet-Modul) und in den Fortbildungen die Akzeptanz des Modells sehr groß ist. Da ich stets versuche, die unterschiedlichen Bereiche zu vernetzen, entsteht eine Synergie von Menschen, die gemeinsam aktiv sind und über ein gemeinsames Deutungssystem (das anthropologische Modell) verfügen. So nimmt beispielsweise die Studentin S.F. an allen meinen Projekten (Istanbul mit Studenten, Aix-en-Provence mit Schülern, Comenius mit Kollegen) teil und stellt fest, dass Leute, die in ganz unterschiedlichen Gruppen aktiv sind und sich gar nicht kennen, über dasselbe Interpretationsmodell verfügen.
Über dasselbe Interpretationsmodell verfügen, heißt auch, ähnliche Ziele verfolgen ("mehr Glück auf der Welt schaffen"), ähnliche Strategien anwenden ("exploratives Verhalten", "Aushalten von Unbestimmtheit", "Blick auf das Halbvolle Glas - und nicht auf das Halbleere", "sehen, was Menschen können und nicht, was sie nicht können", usw.)

Am kommenden Montag/Dienstag findet in Ulm ein großer Bildungskongreß statt, der von dem Leitthema "Was sollen Schülerinnen und Schüler heute lernen?" ausgegangen ist.
Ich gehe davon aus, da hier die Bildungspolitik und auch der baden-württembergische Ministerpräsident vertreten sein werden, dass darüber in aller Breite im Internet Informationen eingestellt werden.
Es dürfte für alle, die sich an dieser Fragestellung beteiligen, interessant sein, sich dies anzuschauen.

Im übrigen hilft mir persönlich die von Jean-Pol beschriebene Vernetzung sehr, meine Linie durchzuhalten. Das ist sehr viel einfacher als Lehrerin denn als Behördenleiterin, seit langem ist mir deshalb die Bedeutung eines Netzwerks bewusst, das ich auch sehr intensiv pflege.
Ich grüße alle im "Netz" und danke für die ideelle Unterstützung - insbesondere Jean-Pol, der unermüdlich das "halb volle Glas" immer wieder ins Bewusstsein bringt.

Danke Margret für deine Rückmeldung. Nun: es fällt mir nicht schwer, auf die halb vollen Gläser hinzuweisen. Mein Job hat sich so entwickelt, dass die Gläser (Schüler, Studenten, Projektteilnehmer) meist 80% geben. Um meine Zuhörer und Leser nicht neidisch zu machen, spreche ich aber trotzdem von "halb voll"... :-)))

Darf ich zu Ihrem Beitrag, Frau Dr. Ruep, den entsprechenden Link hinzufügen? Auf den Seiten des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg findet sich eine erste Information zu dem Bildungskongress unter folgender Adresse:

Hier ein kleiner Beitrag zur Transparenz in der "Wissenschaft":
Wiederholt habe ich die Erfahrung gemacht, dass im wissenschaftlichen Diskurs Kräfte, die gebündelt werden könnten, sich durch Konkurrenz neutralisieren. Seitdem ich wissenschaftlich über LdL publiziere, stelle ich fest, dass wenn an meine Arbeit angeknüpft wird, meist ein winziger Artikel von mir herausgegriffen wird. Nie suchen die "Wissenschaftler" Kontakt mit mir, sondern sie reduzieren mich auf das Einfachste und setzen sich davon ab, um was viel Tolleres zu machen.

Per Zufall bin ich auf ein Projekt gestoßen, das mir großem Aufwand sich der Erforschung von LdL widmet. Der Ort ist die PH-Weingarten. Vorbeugend habe ich folgende Mail an die Projektleiterin geschickt. Mal sehen...


"Sehr geehrte Frau Huber,
mit Interesse habe ich von Ihrem Projekt Kenntnis genommen. Es freut mich, dass Sie in diesem Zusammenhang auch meine Arbeit berücksichtigen. Natürlich möchte ich mir nicht anmaßen, Einfluss auf Ihre Forschung üben zu wollen! Da ich aber sah, dass Sie sich von Martin 1994 abgrenzen und aus Erfahrung (z.B. mit R...) weiß, dass Forscherkollegen gelegentlich mit Minimallösungen operieren, möchte ich Sie auf Martin 1994 bis 2002 aufmerksam machen. In allen Aufsätzen befasse ich mich - zentral oder am Rande - mit LdL. Alle entsprechenden wissenschaftlichen Publikationen sind aus der LdL-Homepage zu holen (www.ldl.de). Besonders traurig bin ich, wenn Kollegen unter Martin 1994 nicht meine Habilitationsschrift ("Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht") sondern den kleinen Artikel "Zur Geschichte von Lernen durch Lehren" in dem 1994 mit Blick auf die Praxis erstellte "Lernen durch Lehren"-Buch verstehen. Dass Kollegen so vorgehen, ist für mich durchaus nachvollziehbar. So sind wir nun einmal, wir Menschen. Ich befasse mich ja mit Anthropologie :-)))
Natürlich gehe ich davon aus, dass Sie ohnehin die von mir präferierte wissenschaftliche Vorgehensweise wählen und meine zentralen Schriften berücksichtigen werden. Schön wäre beispielsweise "In Abgrenzung zu Martin 1982 bis 2002". Dies alles aber nur en passant. Nehmen Sie bitte meine Mail wie sie ist, als kleine Randbemerkung.
Mit den besten Grüßen
Ihr Jean-Pol Martin"

Frau Huber hat mir gerade eine sehr freundliche Mail geschickt. Sie bedankt sich für den Hinweis auf meine Habil-Schrift und lobt mich sehr für die LdL-Homepage. Im Gegenzug setze ich hier einen Link auf ihr Projekt:

*Umgang mit Unbestimmtheit und nicht-Linearität*
Gerade komme ich zurück von einer Reise mit Schülern aus meiner 10.Klasse und Studenten. Eine zentrale Erkenntnis habe ich gewonnen, die sich mit folgendem Zitat eines Studenten veranschaulichen lässt: "Als ich Maria Details über unser Reiseprogramm fragte, sagte sie, das Programm sei nur ein allgemeiner Rahmen. Man würde es ohnehin ständig ändern..." Der Student war an ein solches Verfahren gar nicht gewöhnt und fragte sich, wie eine Reise funktionieren könne, wenn das Programm nicht in der festgelegten Form eingehalten werde. Er war sehr überrascht, dass es dann doch problemlos klappte. Für die Schüler ist es kein Problem, sich ständig auf neue Situationen einzustellen. Sie gehen spielerisch mit Unbestimmtheit und Nicht-Linearität um, sofern die Ziele am Ende erreicht werden. LdL funktioniert genau nach diesem System. Die Gewöhnung an Unbestimmtheit und Nicht-Linearität kann nur erfolgen, wenn der Unterricht als Projekt gestaltet wird (wie bei LdL) und darüber hinaus umfangreiche Projekte (Reise) gemeinsam durchgeführt werden. Darauf müssen künftige Lehrer unbedingt schon während des Studiums vorbereitet werden!

Ist Linearität im Menschen eher "angelegt" als systemisches Denken? Ich habe oft den Eindruck, dass linear argumentiert wird - gerade in der Schule. Wenn man den systemischen Ansatz einmal begriffen hat, tut das richtig weh. Es führt nämlich auch dazu, dass man glaubt, man hätte eine einzige "Wahrheit" etc...

Lineares Denken ist weniger energieaufwändig als systemisches, also scheinbar ökonomischer. Sobald die Situation komplex wird, versagt das lineare Denken. Es ist also nicht mehr ökonomisch. Damit Menschen intelligenter werden, muss das systemische Denken regelrecht trainiert werden. Die Lehrerbildung muss komplexes Denken fördern (Projekte), damit systemisch denkende Lehrer in die Schule kommen.

"Ist Linearität im Menschen eher "angelegt" als systemisches Denken?"

Der Mensch kommt ohne Linearitäten nicht aus. Zwar ist eine hohe (mit zunehmendem Alter abnehmende) Flexibilität gegeben, die aber, denke ich, i.e.L. dazu dient, heute Dinge zu lernen, die später benötigt werden. Dabei werden Grundmuster erzeugt, die entweder genau auf eine gegebene Situation passen, oder auf neue Situationen anwendbar sind. Sie ist nicht dazu geeignet, mit ständig wechselnden Umständen fertig zu werden.

Beispiel:
die genannte Flexibilitä ist zwar geeignet, zu lernen, mich im Straßenverkehr zurecht zu finden, und natürlich, mir bestimmte Wege zu merken. Ohne die Linearität z.B. der Wege - die Straße, die ich gestern gefahren bin, führt auch heute noch nach Eichstätt, und wird es morgen auch noch tun - die dazu führt, dass ich mich nicht prinzipiell neu orientieren muss, sondern mich auf bestimmte Begebenheiten verlassen kann, wäre meine Flexibilität aber total überfordert. Es reicht schon, wenn sie wegen einer Baustelle mit Umleitung plötzlich gefordert ist, mit Hilfe von Karte und Verkehrszeichen neue Wege auszuprobieren (hier setzt LdL an, ist aber die Ausnahme von der Regel!).

Die Linearitäten/Bestimmtheiten finden sich im Prinzip überall: Brötchen sind Brötchen (und ich muss nicht damit rechnen, dass sie morgen Äpfel sind oder nach Schuhcreme schmecken), ich weiß, wo die Sommerresidenz in EI ist (und muss nicht damit rechnen, dass sie morgen in Würzburg auf dem Hubland steht), bestimmte Bereiche der Mathematik vorausgesetzt ist 2+2 immer 4 etc. Unser Geist stützt sich also auf feste Gegebenheiten, die eben _nicht_ immer wieder neu gelernt werden müssen, um von diesem festen Punkt aus auf Änderungen in Teilen des Systems flexibel reagieren zu können.

Auf die gestellte Frage würde ich antworten: es gibt wohl eher einen Dualismus, in dem beides, systemisches Denken und Lineare Anteile ihren berechtigten Platz haben, zusammenwirken und sich vermutlich gegenseitig ergänzen.

Richtig. Aber als Didaktiker muss ich junge Menschen darauf vorbereiten, schwierige Aufgaben zu meistern. Ich muss sie also daran gewöhnen, den Umgang mit Nicht-Linearität, den viele als anstrengend und belastend empfinden, als lustvoll zu erleben. Das Verharren im Bekannten ist nichts, was gelernt werden müsste. Risikobereites, exploratives Verhalten dagegen, muss trainiert werden. Den Drang nach Komplexem, Forderndem, Nicht-Linearem möchte ich regelrecht einimpfen. Ich möchte Menschen "süchtig" nach Projekten machen! :-))) Nur so kommt der Mensch nämlich vorwärts...

Das erscheint mir auch sehr viel interessanter. In der Linearität stecken zu bleiben, führt ja, so scheint es mir, zu frühzeitiger Starrheit.
Ich habe kürzlich einen Vortrag von Prof. Hüther zur Hirnforschung gehört, wo er u.a. sagte: "Use it or loose it" - er meinte damit das Gehirn. Was nicht in Anspruch genommen wird, kann sich nicht entwickeln. Wenn wir also nur bekannte Bahnen anwenden und keine neuen Probleme bewältigen müssen, entwickelt sich nichts weiter. Hüther sagt, Menschen müssen dauernd mit Schwierigkeiten konfrontiert werden, für die sie Lösungen finden müssen. Das muss in einem emotional positiv besetzten Kontext geschehen, damit die nötige Selbstkompetenz sich entwickeln kann. Damit wird durch die Ergebnisse der Hirnforschung auch der Ansatz LdL (immer wieder) in seiner Richtigkeit "bewiesen".
An der Uni wird aber so - in der Regel - nicht gelernt. In der Schule auch nicht. Offenbar ist auch das eine "Schwierigkeit", die trainiert werden muss.

Ja! :-))

Die Theorie, die ich in allen meinen Schriften und Verfahren zugrundelege, ist in wesentlichen Teilen aus: Dörner et al. (1983) "Lohhausen - Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität", Bern: Verlag Hans Huber, entnommen. Ein besseres Werk habe ich bisher nicht gefunden. Mich wundert, dass dieses Buch nicht stärker in der Praxis rezipiert wurde.

JPM schrieb:
Den Drang nach Komplexem, Forderndem, Nicht-Linearem möchte ich regelrecht einimpfen. Ich möchte Menschen "süchtig" nach Projekten machen! :-)))

Margret Ruep schrieb:
Hüther sagt, Menschen müssen dauernd mit Schwierigkeiten konfrontiert werden, für die sie Lösungen finden müssen. Das muss in einem emotional positiv besetzten Kontext geschehen, damit die nötige Selbstkompetenz sich entwickeln kann. Damit wird durch die Ergebnisse der Hirnforschung auch der Ansatz LdL (immer wieder) in seiner Richtigkeit "bewiesen". An der Uni wird aber so - in der Regel - nicht gelernt. In der Schule auch nicht.

So lange der Frontalunterricht in unseren Schulen vorherrschend ist, wird sich daran wohl kaum etwas ändern. Andere Unterrichtskonzepte haben es schwer, sich durchzusetzen (nicht nur LdL) und manchmal hab ich den Eindruck, dass LehrerInnen sie gar nicht wahrnehmen wollen - man/frau bleibt lieber bei Linearität. Ich möchte an dieser Stelle auf ein Konzept aufmerksam machen, das sicherlich auch mehr Beachtung finden sollte - nicht nur LdL. Unter dem Titel "WebQuests für Eilige" habe ich einen kurzen Überblick ins www gestellt.

Außerdem drängen SchülerInnen geradezu nach Komplexität, wenn man sie nur lässt!

Liebe Sonja,
Ihre Betonung von "nicht nur LdL" kann ich gut nachvollziehen. Aber der Unterschied zwischen LdL und beispielsweise "WebQuests" ist, dass man zwar letzteres ohne Problem in LdL integrieren kann, während das umgekehrte nicht gilt. Der Grund, warum Kollegen gerade LdL propagieren ist, dass es sich hier um ein recht umfassendes Konzept mit einer ausgefeilten Theorie handelt. Daher scheint es günstig, das umfassendere Konzept zu verbreiten. Etwas vereinfacht dargestellt: immer noch gibt es Kollegen, die behaupten: "Ich will mich nicht durch ein Konzept einengen lassen: zum Beispiel mache ich zwar LdL, aber auch manchmal Partner- oder Gruppenarbeit." Vor 20 Jahren, als ich LdL entwickelte, hieß es damals: "Es gibt nicht nur LdL sondern auch beispielsweise die Suggestopädie!" Später hieß es: "Warum propagieren Sie immer nur LdL? Es gibt doch auch die Freinet-Methode" Später wieder "Nicht nur LdL! Es gibt doch auch die Lernzirkel, oder die Freiarbeit". Heute scheint sich LdL aber als ein wirklich umfangreicheres, integrativeres Modell zu erweisen...
"Nicht nur LdL, auch manchmal Partnerarbeit!" :-))) Das tut weh! :-)))

@Sonja Gerber
Desungeachtet: Herzlichen Dank für den Webquests-Tipp. Er ist natürlich sehr nützlich!!

*Unterschiede zwischen LdL und anderen Methoden*
Während ich gerade dabei bin, ein Handbuch für das Modul "Internet- und Projektkompetenz" zu erstellen (siehe Link), fällt mir ein weiterer Punkt auf, der LdL von anderen Konzepten unterscheidet: bei LdL wird der Schwerpunkt auf die gegenseitige Wissensvermittlung im Unterricht gelegt. Es geht also um die kollektive Konstruktion von Wissen. Während beispielsweise beim Lernzirkel der Akzent auf das individulle Lernen gesetzt wird, muss bei LdL das individuell Erarbeitete im Anschluss an die Gruppe systematisch weitergegeben werden! Bei LdL liegt der Schwerpunkt der Schülerarbeit auf der Didaktisierung des von ihm neu erworbenen Stoffes im Hinblick auf eine Weitervermittlung an die Klasse. Die Klasse wird als Lernsystem betrachtet und strukturiert! Deshalb ist LdL auch eine Methode, die eine optimale Nutzung aller verfügbaren Ressourcen anstrebt: jeder Schüler ist potenziell Lieferant von Wissens- und Energieressourcen. Diese zu erschließen und für die Klasse verfügbar zu machen ist Grundlage aller LdL-Techniken.

LdL und andere Methoden: Offenbar wird LdL immer wieder als eine Methode unter anderen verbreitet.
Ich versuche bei meinen Vorträgen immer zu vermitteln, dass LdL ein Grundprinzip des Unterrichtens ist. Es ist darüber hinaus nach meinen Erfahrungen im Führungsbereich ebenso ein Grundprinzip, das sich deckt mit dem Konzept der Lernenden Organisation von Peter Senge und das sich ebenso deckt mit den Grundlagen der Verwaltungsreform in Baden-Württemberg (Einführung der sogenannten NSI (Neue Steuerungsinstrumente), deren Grundlage ebenfalls die Lernende Organisation ist. Hier geht man davon aus, dass die Menschen jeweils ein Höchstmaß an Eigenverantwortung haben, dass sie jeweils ein "strategisches Bewusstsein" über die "strategischen Zielsetzungen" entwickeln und dabei ihren Arbeitsbereich sehr eigenständig und selbstverantwortlich ausgestalten. Ich bin nach wie vor vom LdL-Ansatz fasziniert, weil er zunächst so einfach (und für manche - ja nach Menschenbild - deshalb gerade so "schwer") ist: Es geht darum, den anderen Menschen (ob Kind, Jugendlicher, Erwachsener) zu respektieren, ihm etwas zuzutrauen, zuzumuten und ihn dabei "wachsen" zu lassen, sein zu lassen....
Vielleicht ist die Begrifflichkeit "Lernen durch Lehren" ein Teil des Problems, dass man hier eine Methode unter anderen sieht und die Bedeutung des Ganzen nicht zu sehen vermag.

@Margret
Dank und nochmals Dank (für zehn Jahre Unterstützung)!
Morgen kommt Katja Thimm, Redakteurin vom SPIEGEL von Hamburg mit einem Photographen in meinen Unterricht. Dies geschieht im Zusammenhang mit der SPIEGEL-Serie über das Schulsystem, die wiederum durch die Pisa-Studie moitiviert ist. Ich denke, wenn sie ausführlich über unser Projekt berichtet, könnte das der ganzen Sache einen weiteren Aufschwung geben!

@Margret
Übrigens: wenn du Zeit hast, schaue mal in das Brett "IPK-Handbuch". Da lege ich die Theoretischen Grundlagen für das IPK-Modul, das mein nächstes und wohl letztes "Kind" sein wird.

Hier mein jüngstes Posting auf dem Brett "LdL im Musikunterricht der Klasse 5":
"Lieber Herr Drechsel,
vor einiger Zeit habe ich Herrn Munz (siehe sein Forum) gefragt, ob er mit ein paar jungen Kollegen ein LdL-Treffen organisieren könnte. Er war im Prinzip einverstanden und sucht nun nach Mitgestaltern. Hätten Sie Lust, ihm zu helfen (dann können Sie ihm das auf seinem Brett mitteilen). Mir schwebt vor, angesichts der Erfolge, die wir im Augenblick verbuchen können, eine ganz tatkräftige, junge "Kerngruppe" aufzubauen. Hier braucht man gar nicht so viel LdL-Erfahrung, sondern die Absicht, den Unterricht zu erneuern. Und ich denke, Herr Munz, Herr Becker, Sie und noch ein paar Kollegen wären genau die richtigen!"
Hätte jemand aus dem Kreis der Leser dieses Brettes Lust, hier mitzumachen?

Die Kognitionswissenschaften sind dabei, sich überall durchzusetzen. Auch in den Geisteswissenschaften. Höchste Zeit, unsere Schüler mit der Funktiosweise von Neuronen, von neuronalen Netzen und vom Nervensystem inklusive Gehirn vertraut zu machen. So werden sie auch besser verstehen, unter welchen Bedingungen man gut lernt.
*Gehirnmetapher oder die Klasse als Gehirn*
Ein Gehirn funktioniert nur dann gut (insbesondere bei der Lösung von Problemen), wenn die größtmögliche Anzahl von Neuronen mobilisiert werden und kompetent miteinander kommunizieren. Damit die Klasse daran gewöhnt wird, als Gehirn gut zu funktionieren, müssen sich die Schüler daran gewöhnen, beim Auftreten neuer Informationen (neuer Stoff) kompetent und intensiv miteinander zu reden. Bei LdL werden diese Fähigkeiten sowieso trainiert. Eine weitere Eigenschaft des Gehirns ist, dass es in unterschiedlichen Arealen unterteilt ist. Zur Veranschaulichung habe ich meine Klasse in vier Gruppen aufgeteilt: eine Gruppe war der Frontalcortex (reflektieren und planen), die andere das lymbische System (Gefühle), die dritte die Temporallappen (Gedächtnis) und eine Gruppe sopielte die Rolle des Kleinhirns (vegetatives System, körperliche Funktionen). Die Klasse sollte als Gehirn auf einen Impuls reagieren, z.B. auf den Spruch "Ausländer raus!". Hier wurden die verschiedenen Funktionen der Nervenkonstellationen im Organismus deutlich: das Lymbische System reagierte zunächst mit "Ja, raus mit den Ausländern!". Der Cortex fragte das Gedächtnis, uinter welchen Umständen, die Ausländer nach Deutschland geholt wurden, ein Teil des lymbischen Systems meldete, dass zwar die meisten Ausländer störend seien, nicht aber der Freund Ahmed, der so nett sei, usw.
Aud diese Weise wurden die Schwierigkeiten des Cortex, rationale Perspektiven und Strategien durchzusetzen, veranschaulicht.
Der nächste Schritt wird sein, innerhalb der einzelnen Gruppen weitere Ausdifferenzierungen vorzunehmen: so wird das Gedächtnis in ein episodisches und ein semantisches Gedächtnis unterteilt, der Cortex zwischen einer räumlichen und einer sprachlichen Region, die Gefühle zwischen postiven und negativen (z.B. Angst) aufgeteilt usw. die einzelnen Teilen werden wiederum von Schülern vertreten. Mal sehen...

*Lernen*
Man könnte "Lernen" definieren als "Transformation von Informationen zu Wissen". Diese Transformation würde dadurch erfolgen, dass Informationen kognitiv erfasst (Cortex) und emotional bewertet werden (lymbisches System), auf dieser Basis ein Handlungsplan entwickelt wird (Cortex + lymbisches System), dieser Handlungsplan im realen Leben getestet (Cortex + lymbisches System + Kleinhirn + Gedächtnis), das Ergebnis reflektiert (Cortex) und das Ganze abgespeichert (Gedächtnis) wird. So - könnte man sagen - entsteht Wissen, so wird gelernt. Also unter Beteiligung aller Bereiche des Nervensystems. Daher können Lernprozesse, also die Transformation von Informatione zu Wissen nur in Projekten erfolgen.

A.N.Whitehead hat Lernen mit der Nahrungsaufnahme verglichen. So wird Stoff natürlich bewertet, assimiliert, persönlich zu eigen gemacht.
Spannend, in der Klasse die Funktionsweisen des Gehirns nebeneinander und in verschiedenen Personen und Gruppen auseinander darzustellen. Trotzdem bleibt auch dabei die zentrale Bedeutung des Ich in der Zusammenfassung des Ganzen - repräsentiert durch die Kohäsion der Gruppe, womöglich im Konsens? Das Ich verantwortet das Resultat der Denkprozesse jetzt und hier (hat Wissen) und konstituiert sich damit selbst. So ist Ich-Sein konsequent prozesshaft gedacht, ohne in der Verästelung eines neuronalen Netzes verloren zu gehen. Es bleibt Eines und es selbst und dennoch wesenhaft mit seinen "Knoten" verbunden. Diese Verbundenheit und Vermittlung bedingt die Notwendigkeit einer entspannten Atmosphäre im Lernen. Nur wenn Anderes mitwirken kann (die Knoten ihre Aktivität entfalten können), Raum hat, nicht durch Angst auf Notwendiges punkthaft zusammen gezogen wird, findet Lernen und Assimilierung statt. In einem anthropologischen Modell hat also Gelassenheit, Zugehörigkeit und Toleranz eine ontologische Komponente vor jeder Wertediskussion. Diese Struktur gibt dem Lehren und Lernen, wie es bei LdL praktiziert wird, die überzeugende Gewissheit.

Hochinteressant. Das Ich permanent zu konstituieren ist Aufgabe des Cortex. Wie das Ich definiert werden kann, finden Sie in meinem Glossar unter "Identität" und zwar unter folgender Internetadresse:

Was das Ich anlangt, habe ich gerade ein sehr interessantes Buch gelesen von einem dänischen Wissenschaftsjournalisten - jedem, dem ich es bislang empfohlen und der es gelesen hat, ging es wie mir - Begeisterung und Nachdenklichkeit. Es handelt sich um den Band von Norretanders: Spüre die Welt - Die Entwicklung des Bewusstseins

Hier ein Auszug aus dem Internet dazu:

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Buchzusammenfassung


Spüre die Welt -
Die Wissenschaft des Bewußtseins


Tor Nörretranders, rororo, ISBN 2490-3 499 60251 2




INHALT

BERECHNUNG
1 Maxwells Dämon
2 Information über Bord
3 Unendliche Algorithmen
4 Die Tiefe der Komplexität
BEDEUTUNG
5 Der Baum der Rede
6 Die Bandbreite des Bewußtseins
7 Die Atombombe der Psychologie
8 Die Sicht von Innen
BEWUSSTSEIN
9 Eine halbe Sekunde Verspätung
10 Maxwells Selbst
11 Die Benutzer-Illusion
12 Der Ursprung des Bewußtseins
BESINNUNG
13 Im Innern von nichts
14 Am Rande des Chaos
15 Die ungerade Linie
16 Das Sublime


BERECHNUNG


1 Maxwells Dämon
1860 gelang James Clerk Maxwell die Vereinheitlichung der Elektrizität und des Magnetismus mit den vier Maxwellschen Gleichungen. Maxwell arbeitete mit bildhaften Analogien (Wirbel im Raum) und kam auf der Basis rein theoretischer logischer Folgerungen zu dem Schluß, daß Licht, Wärmestrahlung und Radiowellen alle elektromagnetischer Natur sind. Auf dem Sterbebett auf diese Leitung angesprochen, sagte Maxwell, daß seine Leistung nicht von seinem "Ich", sondern von etwas viel Größerem vollbracht worden sei.


Es folgte die Vereinigung der elektroschwachen (Kern-)Kraft und der elektrostarken Kraft mit dem Elektromagnetismus. Die dritte Vereinheitlichung der Naturgesetze unter Einbeziehung der Gravitation läßt noch auf sich warten.


Es besteht die Vermutung, daß diese letzte Vereinheitlichung der Naturgesetze nicht gelingt, weil man etwas entscheidendes übersehen hat. Nörretranders stellt nun die Vermutung auf, daß dieses fehlende Glied etwas mit dem Problem namens Maxwells Dämon zu tun hat.


Maxwell stellte während seines Wirkens nämlich ein Rätsel auf, welches der Thermodynamik und damit der Physik erhebliche Schwierigkeiten aufgab. Um dieses Rätsel und seine Implikationen besser zu verfolgen, geht Nörretranders zunächst detailliert auf die Thermodynamik ein.


Die Physik fand um die letzte Jahrhundertwende zwei Hauptsätze der Thermodynamik. Der erste Hauptsatz besagt, Energie könne nicht vernichtet oder gewonnen werden, sie kann nur in andere Erscheinungsformen umgewandelt werden. Der zweite Hauptsatz besagt, daß Energie immer nur dann genutzt werden kann, wenn es ein Potentialgefälle (zum Beispiel zwischen Heiß und Kalt) gibt. Dieses Potentialgefälle verbraucht sich bei der Nutzung und geht in einen Zustand der gleichförmigen Durchmischung über. Die zunehmende Durchmischung (auch "Unordnung" genannt) wird als Entropie bezeichnet. Entropie ist damit ein Maß für Unzugänglichkeit von Energie. Die ersten Berechnungen mit diesen Gesetzen wurden an Dampfmaschinen (Wärmekraftmaschinen) durchgeführt. Damit steht Wärme im Mittelpunkt der durchgeführten Betrachtungen.

Maxwell erklärte erstmals Wärme als stochastische Molekülbewegung. Warme Stoffe zeigen ein hohe durchschnittliche Teilchenbewegungsgeschwindigkeit in kühleren Stoffen ist die mittlere Geschwindigkeit der Teilchen geringer (Maxwell-Boltzmann-Statistik). In warmen Stoffen bewegen sich mehr Moleküle mit höherer Geschwindigkeit als in kalten. Es gibt aber auch schnelle Moleküle in kalten Stoffen und langsame Moleküle in warmen Stoffen.


Die interessante Konsequenz daraus ist, daß es dem einzelnen Molekül nicht anzusehen ist, an welcher Temperatur es beteiligt ist und damit auch keine sinnvolle Aussage über die Entropie oder Temperatur dieses Teilchens möglich ist.


Nicht nur die Entropie wird bei Betrachtung der einzelnen Teilchen unmöglich zu berechnen, wird als Begriff unsinnig, sondern auch die Zeit. Während die Bewegungsrichtung (oder der Zeitstrahl) eines Teilchens jederzeit umkehrbar ist, ohne, daß es einem Beobachter absonderlich vorkäme, ist die Richtung der Zeit sehr wichtig, wenn man viele Teilchen betrachtet. So mischen sich zwei Gase mit verschiedener Temperatur, die Moleküle kollidieren und tauschen so ihre Geschwindigkeit aus, sie erreichen einen Durchschnitt, ein Gleichgewicht; es würde aber unserer Naturerfahrung widersprechen, wenn ein Badewanne mit lauwarmem Wasser plötzlich auf einer Seite der Wanne kochen und auf der anderen Gefrieren würde, weil sich die Moleküle in schnelle und langsame sortieren. Aus dieser bevorzugten Richtung der Entwicklung eines Systems ergibt sich erst die Zeit.


Maxwell hat nun zur Verdeutlichung der Paradoxien zwischen der Betrachtung einzelner Teilchen und der Betrachtung des Gesamtsystems den sogenannten Maxwell´schen Dämon in die Diskussion gebracht: Er stellt sich vor, ein Dämon würde in einem gasgefüllten Gefäß mit Trennwand und einer kleinen Klappe sitzen und könne die Klappe bei Belieben und ohne Energieaufwand öffnen. Er würde die Klappe nun immer dann öffnen, wenn ein schnelles Teilchen von links nach rechts oder ein langsames Teilchen von rechts nach links auf die Klappe zuflöge. Dieser Dämon könnte durch reine Intelligenz langfristig das Gas in heiß und kalt sortieren und würde so den 2. Hauptsatz der Wärmelehre verletzen.


Maxwell sagt mit diesem Gedankenexperiment nicht weniger aus, als das man bei vollständiger Information über ein System (alle Moleküle des Gases) nicht mehr dem zweiten Hauptsatz der Wärmelehre unterliegt (und damit auch nicht mehr dem Zeitfluß). Nörretranders zitiert nun einige wichtige Gedanken von Maxwell: "Hieraus folgt, daß unsere Vorstellung der Dissipation von Energie [= Entropiezunahme] abhängig ist vom Ausmaß unseres Wissens. Zugängliche Energie ist Energie, die wir in eine bestimmte Richtung lenken können. Dissipierte Energie ist Energie, die wir nicht fassen und nach Wunsch dirigieren können, zum Beispiel die Energie der wirren Bewegung von Molekülen, die wir Wärme nennen. Nun ist aber Wirrheit, ebenso wie der verwandte Ausdruck Ordnung, nicht eine Eigenschaft der Dinge selbst, sondern existiert nur im Verhältnis zu dem Geist, der sie begreift.... Dementsprechend würde die Vorstellung dissipierter Energie bei einem Wesen, das überhaupt nicht in der Lage ist, die Energie der Natur zum eigenen Vorteil zu nutzen. überhaupt nicht vorkommen, ebensowenig bei jemandem, der die Bewegung eines Moleküls verfolgen und es im richtigen Augenblick ergreifen kann. Nur für ein Wesen im Zwischenstadium, das bestimmte Formen von Energie fassen kann, während sich andere seinem Griff entziehen, scheint sich die Energie unabwendbar vom zugänglichen zum dissipierten Zustand zu bewegen.


Mit diesen Äußerungen Maxwells geht das Buch dann über zur Information, da die Information eines Bewußtseins über seine Welt darüber entscheidet, wie sich ihm die Welt und wichtige fundamentale Begriffe wie Energie und Zeit darstellen.



2 Information über Bord
Nörretranders stellt nun verschiedene Versuche der Geschichte dar, mit denen der Dämon vertrieben werden sollte. Alle laufen im Grunde darauf hinaus, den Begriff der Information (über das Gas) mit Entropie zu vereinen.

Er stellt die Gedankenketten von Szillard (1929) und Brillouin (1951) dar, welche im Grunde behaupten, die Beschaffung der Information würde dem Dämon soviel energetische Kosten bereiten, daß er damit den Energiegewinn mit einem höheren Energieeinsatz bezahlen müßte. Der zweite Hauptsatz wäre damit gerettet und der Maxwellsche Dämon vertrieben. 1982 zeigte Charles Bennet aber, daß es dem Dämon mit einer trickreichen Apparatur sehr wohl möglich ist, sich Informationen über Gasmoleküle zu beschaffen, ohne dafür Energie zu verbrauchen. Bennet behauptete nun, es koste dem Dämon aber Energie, die nicht relevanten Informationen wieder zu vergessen.


Bennet setzt Information gleich mit Entropie und sagt, daß der Dämon durch die Verringerung der Entropie des Gasbehälters so viele Informationen über Gasmoleküle und deren Position aufnehmen, speichern und vor allem wieder löschen müßte, daß in seinem Bewußtsein mehr Entropie erzeugt wird, als in dem Gasgefäß vernichtet wird.


Boltzmann nahm diese Idee schon um die Jahrhundertwende vorweg, in dem er die Entropie mit dem Logarithmus der Anzahl der möglichen Mikrozustände eines Systems gleichsetzte und damit die Entropie zu einem Maß für die Information macht (die uns unbekannt ist). Entropie in ihrer klassischen Bedeutung drückt demnach das aus, was wir über ein System nicht wissen und ist damit ein Maß für die Grobkörnung des Niveaus, auf dem wir die Dinge betrachten und beschreiben.


[ Zur Verdeutlichung: Eine Wanne, in der links heißes Wasser und rechts kaltes Wasser enthalten ist, enthält gewisser weise vorsortierte Moleküle, so daß die exakte Beschreibung des Aufenthaltsortes und des Impulses aller Teilchen weniger Bits Informationen benötigt, als die exakte Beschreibung einer durchmischten Wanne. Damit ist nachweisbar, daß Entropie ein Maß für die Menge der Information ist, die man zur Beschreibung eines Systems benötigt. Betrachtet man nicht jedes einzelne Molekül, sondern die Wanne und ihre Temperatur, hat man eine grobe Beschreibung des Mittelwertes der Molekülbewegung. Dann ist die Menge der nicht wahrgenommenen Information bei der durchmischten Wanne höher, als bei der "sortierten" Wanne, weshalb Entropie ein Maß für aussortierte Information ist.]


Claude Shannon, ein Informationstheoretiker fand ein Maß für Information, daß Bit und stellte eine umfassende Theorie über die "Entropie der Information" auf, welche genau diesen Sachverhalt beschreibt. Entropie ist ein Maß für die Information, die uns unzugänglich ist. Je höher die Entropie ist, desto mehr Information benötigen wir, um den Zustand zu beschreiben.


Wojciech Zurek stellte 1988 eine Frage, die Maxwell´s Dämon wiederbeleben könnte: Was ist, wenn der Dämon so findig ist und sein Wissen in einer sehr einfachen Formel zusammenfaßt, so einfach, daß er durch geschickte Datenkompression nur so wenig Information handhaben muß, daß er doch wieder Entropie vernichtet.



3 Unendliche Algorithmen
Wenn Maxwells Dämon dadurch möglich würde, daß die Wissenschaft es schafft, die Welt durch sehr einfache Formeln zu beschreiben, widerspricht die Wissenschaft damit einem fundamentalen Naturgesetz und damit ihrer eigenen Methodik. Schafft sie es nicht, diese einfachen Formeln zu finden, ist das wissenschaftliche System damit gescheitert. Damit wirft der Maxwellsche Dämon eine Grundsatzfrage auf und zeigt auf ein Paradoxon.

Gödels Theorem (1931), welches auf der mathematischen Formulierung von unauflösbaren Paradoxien wie dem Lügnerparadoxon basiert, besagt, daß es nicht möglich ist, eine Karte dieser Welt zu finden, die weniger komplex ist, als die Welt selbst. Er glaubt also nicht daran, daß der Maxwellsche Dämon Information hinreichend komprimieren kann, um den zweiten Hauptsatz der Wärmelehre zu widerlegen.


Gödel, ein Mathematiker Kant´scher Prägung ging von der Kant´schen Prämisse aus, daß wir durch eine Brille auf unsere Welt sehen, die wir selbst nicht näher untersuchen können, da sie die eigentliche Voraussetzung dafür ist, daß wir sehen können. Er hing dem Platonismus an, welcher besagt, hinter der sinnlich wahrnehmbaren Wirklichkeit gebe es eine noch wirklichere Wirklichkeit, bestehend aus Urbildern, von denen die Dinge gleichsam nur Urbilder sind.


Bertrand Russel, ein Mathematiker, stieß 1913 während seiner Arbeit am Werk "Principia Mathematica" auf die sogenannte Russel-Antinomie, an dem das Buchprojekt faktisch scheiterte, da die Mathematik in sich widersprüchlich ist und Paradoxien hervorbringt. Diese Paradoxie bestätigt Gödel mit seinem Theorem.


Alan Turing befaßte sich mit einer theoretische ausgedachten Maschine, die jede Berechnung durchführen kann, der sogenannten Turing-Maschine und kam zu dem Schluß, daß es einem algorithmischen Problem (wie der Reduktion von Information) nicht anzusehen sei, ob es algorithmisch lösbar sei und in welcher Zeit dies möglich sein könne. Er ergänzte damit das Gödel-Paradoxon um die Aussage, daß es selbst bei Teillösungen, in denen Algorithmen gefunden und berechnet werden können, nicht möglich ist, vorherzusagen, ob die Lösung gelingt und in welcher Zeit eine Lösung gefunden werden kann.


Ob ein Maxwell-Dämon eine Information oder eine große Zahl, die diese Information enthält, kürzer schreiben kann, erkannt er erst dann, wenn er es kann. Je größer eine Information ist, desto weniger wahrscheinlich ist es, die richtige Lösung zu finden. Außerdem müßte der Maxwell-Dämon während der von ihm erwünschten Datenkompression wieder Informationen aussondern, was wiederum Entropie hervorruft, die größer ist, als der Entropiegewinn.



4 Die Tiefe der Komplexität
Auf der Suche nach Algorithmen für den Maxwell-Dämon stolpert Nörretranders über den Begriff der Komplexität. Er folgert, daß gerade die Wirkung des zweiten Hauptsatzes der Thermodynamik und die Existenz thermodynamisch offener Systeme (d.h. mit Masse und Energieaustausch), die sich fernab des thermodynamischen Gleichgewichtes befinden, zu Komplexität und damit zu Leben geführt hat.

Gerade der enge Spalt zwischen dem Gleichgewichtszustand des totalen Chaos und dem Nichtgleichgewichtszustand der totalen Ordnung erlaubt(e) die Entwicklung komplexer Lebensformen und Erscheinungen in unserer Welt.

Etwas radikal anderes zwischen der Ordnung der Newton´schen Gleichungen und der Unordnung der Thermodynamik verursacht die Bildung von spontanen Mustern wie Leben.

Die Beschäftigung mit komplexen Systemen wurde erst möglich, nachdem der Computer aufkam. Während man früher davon ausging, die Auswirkung von Formeln zu verstehen, erkannte man, daß bestimmte einfache Gleichungen bei iterativer Berechnung zur spontanen Ausbildung komplexer Formen führten. Es tritt das Phänomen der Emergenz auf: Einfache fundamentale Bestandteile führen zu Systemen, die ein sehr komplexes übergeordnetes Verhalten hervorrufen.

Der Wuppertaler Physiker Peter Grassberger bringt jedoch die schwierige Erkenntnis ein, daß es keinen gesicherten Begriff von Komplexität gibt: "Wir stehen vor einem Rätsel. Kein anerkanntes Maß für Komplexität vermag zu bestätigen, daß die Musik von Bach komplexer ist, als die Zufallsmusik, die eine Affe geschrieben hat."

Auf der Suche nach einem Maß für Komplexität diskutiert Nörretranders untaugliche Begriffe wie die algorithmische Komplexität nach Kolmogorov. Erst Bennet hat ein Kriterium, welches überzeugt, die "Algorithmische Tiefe". Danach ist eine Nachricht um so komplexer, je mehr Rechenzeit benötigt wird, sie "auszupacken" oder zu interpretieren. Bennets Begriff macht deutlich, daß Komplexität Zeit braucht, um zu entstehen, Zeit, in der Ordnung geschaffen und Information ausgesondert wird. Bennet stellt das Gesetz des "langsamen Wachstums" für komplexe Systeme aufgestellt, in welchem zum Ausdruck kommt, daß diese Systeme viel Information verarbeiten und aussondern müssen, bevor sie "komplex" werden.

Komplexität hat daher mit Information zu tun, die nicht mehr vorhanden ist; Information, die gezielt ausgesondert wurde. Wir können also die Entstehung eines Lebewesens auf dem Computer simulieren und dann fragen, wieviel Rechenzeit dieser Vorgang gebraucht hat. Je länger diese Rechenzeit ist, desto mehr Tiefe hat das System.

Hans Kuhn aus Göttingen vertritt eine ähnliche Hypothese, in dem er zeigt, daß eine biologische Art um so "wertvoller" ist, je mehr sie überlebt hat. Interessant ist nicht die nominale Information, d.h. der Umfang des Ergbgutes, sondern die ausgesonderte Information.

Seth Lloyd und Heinz Pagels führten 1988 den Begriff der "thermodynamischen Tiefe" ein. Auch dieses Maß versucht sich daran zu orientieren, wieviel Information während der Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte eines Objektes aussortiert wurde. Sie versuchen über die "wahrscheinlichste Entstehungsgeschichte" des Objektes auf dessen Komplexität zu schließen. Im Gegensatz zu Bennet´s Algorithmische Tiefe messen Sie nicht die Rechenzeit einer Computersimulation, sondern die Menge der energetischen Ressourcen, die bei zielgerichteter Anstrebung der betrachteten Information verwendet wurden.

Interessant ist die Aussage, daß Komplexität eine Funktion des Codes ist und nicht der Informationsmenge. Daraus folgern sie, daß "sieben Stiere [sieben Menschen?] genauso komplex sind wie ein Stier, da die Natur Jahrmillionen benötigte, um einen Stier hervorzubringen, aber nur ein Stier und einige willfährige Kühe notwendig sind, um daraus schnell sieben Stiere hervorzubringen".

[Hieraus ergibt sich eine Implikation: So ist ein Mensch demnach komplexer und wertvoller, wenn er viele Alleinstellungsmerkmale hat. Je durchschnittlicher also ein Mensch ist und je mehr durchschnittliche Menschen es gibt, desto wertloser ist dieser Mensch demnach im Sinne des hier vorgestellten Maßstabes. Um also den Wert des Menschen zu erhöhen, muß deren Zahl reduziert werden und es sollten Besonderheiten und Abweichungen von der Mehrheit gepflegt werden.]

Llloyd und Pagels leiten nun her, daß thermodynamische Tiefe sich über den Unterschied zwischen dem Ergebnis einer grobkörnigen Betrachtung und einer feinkörnigen Betrachtung ergibt. Dieser Unterschied ist um so größer, je weiter ein System vom Gleichgewicht entfernt ist. Die relevanten Zustände eines geordneten Systems lassen sich beschreiben, in dem man das System von oben, in groben Zügen beschreibt. Auch chaotische Systeme lassen sich hinreichend beschreiben, in dem man Durchschnittswerte mißt; jede genauere Betrachtung ist uninteressant. Nur bei komplexen Systemen lohnt sich der Blick in´s Detail, da sich hier interessante Strukturen verbergen, die neue Informationen liefern. Nur diese Systeme haben "Tiefe". Diese Tiefe erfordert, daß das System gerade soweit von seinem chaotischen Gleichgewichtszustand entfernt haben muß, daß es Strukturen aufrecht erhält, aber nicht soweit, daß diese Strukturen durch völlige Ordnung der Gleichförmigkeit weichen.


Thermodynamische Tiefe eines Objektes ist ein Ausdruck dafür, daß es eine Geschichte hat, daß etwas stattgefunden hat, wodurch es aus einem Zustand herausgerissen wurde, in dem es sich aus sich selbst heraus aufrechterhalten kann, ein Zustand trivialer und unbewegter Ordnung oder einem Zustand des totalen Chaos.



BEDEUTUNG


5 Der Baum der Rede
Eine Aussage hat dann Tiefe und somit Bedeutung und im pragmatischen Sinne einen Wert, wenn sie sehr viel ausgesonderte Information, also Exformation, enthält.

In der Kommunikaton ist es daher interessanter, auf das nicht gesagte (aber implizit enthaltene) Wissen zu achten, als auf das gesagte und das tun wir in der Regel auch. Eine Aussage hat dann thermodynamische Tiefe, wenn die Erzeugung und die vollständige Interpretation dieser Aussage sehr viel Rechenzeit erfordert, wenn sie also komplex ist.

Die Quelle von Schönheit, Wahrheit und Weisheit ist die Information, die man losgeworden ist: Die Exformation. Sie hat Wert, da für ihre Schaffung Entropie in der Umgebung erzeugt werden mußte.


Auch Berechnung ist ein Prozeß, bei dem Information irreversibel ausgesondert wird: 4 enthält weniger Information als 2+2, hat aber unter bestimmten Umständen eine höhere Bedeutung. Führen wir sehr komplexe Rechenoperationen durch, um zum Beispiel viele bedeutungslose Zahlenwerte [wie die Einnahmen eines Tages in einem Geschäft] in sinnvolle Zahlen umzuwandeln [zum Beispiel der Tagesumsatz], verlieren wir eine Menge an Information (die dann Exformation wird), generieren aber kompakte Bedeutung.


Diese Bedeutung ist aber trügerisch, da sie zu falschen Interpretationen führen kann. Man weiß nämlich nicht, aus welchen Zahlen das ermittelte Ergebnis berechnet wurde. Es sind viele mögliche Rechenwege dafür denkbar.


In unserer Sprachübermittlung können wir nur sehr wenige Bit pro Sekunde übermitteln, da die Bandbreite [Bit pro Sekunde] unserer Sprache sehr gering ist. Daher reduzieren wir Informationen vor der Übermittlung sehr stark, analog einer Rechenoperation. Wir haben viele Gedanken und Assoziationen und erzeugen daraus einen stark reduzierten Informationsstrom, den wir in Worte fassen und übermitteln. Unser Gegenüber kennt die von uns nicht sprachlich übermittelte Exformation nicht und muß sie daher assoziieren. Die scheitert oft, da es viele Möglichkeiten der Interpretation gibt, wie eine wörtliche Information gemeint sein könnte.


Das untere Bild zeigt den Ablauf einer typischen Kommunikationssituation: Eine Person hat sehr viele Daten im Kopf (Beobachtung, Erfahrung, Gedanken, unbewußte Einsichten etc.), reduziert diese auf wenige Bit geballte Information und transferiert sie zu einem anderen Individuum. Dieses hat dann die Aufgabe, aus der Information wieder die Exformation heraus zu interpretieren.





Je größer dieser Baum ist und je mehr implizites Wissen in der reduzierten Nachricht verschlüsselt ist, desto höher ist die Exformation und damit auch der pragmatische Wert der Nachricht. Um so mehr Energie wurde auch "verbraucht", um sie zu erzeugen.


Es wird angemerkt, daß es bis heute unmöglich ist, Exformation zu messen, da jede beliebige Nachricht sowohl tiefsinnig, als auch zufällig entstanden und oberflächlich sein kann.


Der Prozeß der Informationsreduktion läuft in unserem Bewußtsein überwiegend unbewußt ab, so daß sich die Frage stellt, wie denn eine große Menge Exformation erzeugt werden kann, ohne, daß wir das merken.



6 Die Bandbreite des Bewußtseins
Unter Berücksichtigung einer Reihe neuerer Veröffentlichungen von Linguisten, Neurophysiologen, Psychologen und Informationstheoretikern weißt Nörretranders nach, daß unsere bewußte Informationsverarbeitung nur einen winzigen Ausschnitt der über die Sinnesorgane aufgenommenen Informationsfülle aus der Umwelt ausmacht.

Aus Messungen hunderter Versuche von mehreren zig Forschungsgruppen ergibt sich, daß unser Bewußtsein nur zwischen 2bit/s und 50/60 Bit/s verarbeiten kann. Die Zahl der Bits pro Sekunde, die in unserem Gehirn verarbeitet wird, beträgt allerdings 11 Millionen Bit/s bis zu 100 Milliarden Bit/s [je nach Schätzung].

In jeder Sekunde entledigt sich also das Bewußtsein des Menschen Millionen von Bits, um jenen besonderen Zustand zu erreichen, den wir Bewußtsein nennen. Bewußtsein hat daher mehr mit Exformation als mit Information zu tun. Unser Bewußtsein ist eine Art Bühnenscheinwerfer, der das Wesentliche beleuchtet.

Nun sind wir deshalb nicht annähernd so leistungsschwach, wie wir daraus entnehmen könnten, da wir in der Lage sind, auch komplexe Handlungsfolgen in unser Unbewußtes zu implementieren. Viele Fertigkeiten lassen sich gerade wegen der geringen Bandbreite des Bewußtseins gerade dann am besten ausführen, wenn wir uns ihrer nicht bewußt sind.

Schon 1956 wurde der Schlüsselbegriff "Magische Sieben" aus einer Reihe von Untersuchungen heraus erfolgert und geprägt. Der Mensch kann sich demnach [etwa] 7 verschiedener Wörter, Geräusche, Phoneme, Eindrücke und Gedanken gleichzeitig bewußt sein. Er kann auch nur mit maximal sieben verschiedenen Individuen gleichzeitig sprechen. Wird diese Zahl überschritten, fassen wir Elemente zusammen. Sprechen wir also mit mehr als 7 Personen sind sie als "die Gruppe" oder "wir" oder "die Anderen" in unserem Bewußtsein repräsentiert.

So verlieren wir bei einem Wort den Blick für die Buchstaben, aus denen dieses Wort aufgebaut ist. Wir fassen das Wort als ganzes auf. Dieses Phänomen der Kompression von Information zu einer Bedeutungseinheit wird auch "chunking" genannt. Wir bilden also, in Begriffen der statistischen Thermodynamik gesprochen, aus sieben Mikrozuständen einen Makrozustand; wir verändern die "Körnung" und "Auflösung" unseres Betrachtungswinkels hin zu einer verringerten Auflösung (Grobkörnung).

Hören wir mehr als 16 Impulse pro Sekunde, wird aus diesen Impulsen plötzlich ein Ton. Sehen wir mehr als 16 bis 18 Bilder pro Sekunden, sehen wir plötzlich eine fließende Handlung und keine Einzelbilder mehr. Helmar Frank hat den Begriff des "Subjektiven Zeitquants" (SZQ) geprägt. Aufgrund der Beobachtungen am Hör- und am Sehsinn hat er die Zeitdauer des SZQ auf ca. 1/16 Sekunde festgelegt. Ist eine Ereignisfolge schneller, nehmen wir ein Kontinuum wahr. Es gibt aus ähnlichen Überlegungen heraus den Ansatz, Intelligenz mit Reaktionszeit zu verknüpfen.

Das Bewußtsein ist also ein System, welches die [subjektiv] "wichtigste" und "bedeutungsvollste" Information repräsentiert, die uns in diesem Augenblick zur Verfügung steht. Wir haben viel Exformation mit hohen Energieaufwand aussortieren müssen, um zu der Klarheit unseres Bewußtseins zu gelangen.

Wir bevorzugen eine bestimmte subjektive Art der Datenreduktion und der Datenexpression: Diese Art und Weise der Informationsverarbeitung ist abhängig von Attraktoren in unserem Bewußtsein. Solche Attraktoren entstehen aus persönlicher Erfahrung heraus, können aber auch kollektiver Natur sein, wie zum Beispiel die Jung´schen Archetypen.

Ähnlich, wie im letzten Kapitel beschrieben, werden bei der Bildung des Bewußtseins natürlich auch viele Informationen entfernt, die Auswirkungen auf unser Bewußtsein haben. Sprechen wir miteinander, gibt es neben den Worten auch Gestik und Mimik. Dieser wird sehr genau von unserem Unbewußten registriert, Außer einem "Gefühl" des Vertrauens oder des Mißtrauens merken wir davon aber nichts.



7 Die Atombombe der Psychologie
Warum kam die Forschung, die zu diesen Erkenntnissen führte, in den 60´ger Jahren zum Erliegen und wird erst heute wieder aufgenommen? Weil man es in dieser Zeit geschafft hatte, diese Erkenntnisse zur Manipulation zu gebrauchen und die öffentliche Reaktion zu einer Verleugnung des Phänomens führte.

"Subliminale Wahrnehmung" ist das Zauberwort: Reize, die wir aufnehmen, die uns aber nicht bewußt werden: 1957 begann die Firma Precon Process and Equipment Corporation in New Qrleans, USA, Reklame für die Plazierung subliminaler Botschaften in Werbespots und Filmen zu machen. Man mischte damals einzelne Bilder mit einem Produkt in Kinofilme ein und konnte so erstaunliche Erfolge erzielen. Die amerikanische Öffentlichkeit reagierte darauf so hart, daß die Psychologen einen Rückzieher machten und das Phänomen kurzerhand für "nicht existent" und "ohne Funktion" zu erklären. Norman Dixon schreibt: "Die Psychologen zogen einfach den Schwanz ein".

Der Trick der subliminalen Wahrnehmung basierte allein darauf, daß der weitaus größte Teil der Information, die der Mensch verarbeitet, vom Bewußtsein nicht erfaßt wird, auch dann nicht, wenn sie nachweisbar Einfluß auf sein Verhalten ausübt. Als man das entdeckt hatte, hörte man auf zu forschen. Denn es macht wenig Mühe, Leute an der Nase herumzuführen, die nur ein Millionstel dessen erfassen, was sie wahrnehmen.

Schon 1917 entdeckte Otto Plötzl, daß Menschen subliminale Stimuli, denen sie im Wachzustand ausgesetzt waren, im Traum wieder erleben können. Bilder, die so kurz gezeigt wurden, daß das Bewußtsein sie nicht erfassen konnte, tauchten in Träumen der Versuchspersonen auf.

Es folgen Betrachtungen der hinlänglich bekannten Triebhaftigkeit des menschlichen Verhaltens und der Funktion des Unbewußten aus der Sicht Freuds und seiner Nachfolger in historischer Perspektive. Die Funktion des Gehirns wird als Rechenprozeß dargestellt, dessen Resultate Bewußtseinszuständen sind. Diese Deduktionsprozesse aufgrund komplexer Hypothesenüberprüfung und Gedächtnisdurchforstung - also Informationsverarbeitung - stattfinden, die der Introspektion vollkommen unzugänglich sind. Einige der Prozesse in unserem Gehirn sind Außenstehenden zugänglicher, als uns selbst.

1980 wurde das Phänomen des Priming erstmals erforscht: Man gibt einer Versuchsperson zwei Bilder zu Gesicht; eines davon extrem kurz (subliminal); das andere sehr lange und fragt dann nach möglichen Bezügen zwischen den beiden Bildern. Die Versuchspersonen antworten meist korrekt, wissen aber nicht warum. Priming ist eine blitzschnelle unbewußte Einschätzung von Situationen und Personen. Auch Priming läßt sich für Manipulationszwecke nutzen.

Der eigentliche Denkvorgang, der insbesondere aus dem Aussortieren von Information besteht, ist nicht bewußt. Lediglich seine Vorbereitung, sein Material und sein Endergebnis werden im Bewußtsein wahrgenommen.



8 Die Sicht von Innen
An bekannten und oft zitierten Beispielen wie den stilisierten Eierkartons zeigt Nörretranders, daß die Art der Datenreduktion, die von unserem Unbewußten betrieben wird, teilweise von der Natur festgelegt ist. Unsere Sinne legen bei der Verarbeitung der Daten bestimmte Annahmen zu Grunde, welche in der Regel in unserer Welt gegeben sind (z.B. das Licht von oben kommt). Selbst das Erleben der Welt geschieht nicht in Form roher Daten, die Dinge sind durch das unbewußte Aussortieren von Sinnesdaten längst gedeutet worden.

Am Beispiel des Frosches, der nur eine sehr begrenzte optische Wahrnehmungsfähigkeit hat, zeigt Nörretranders die Art unserer Beschränktheit. Der Frosch sieht nur das, was für sein Überleben interessant ist: 1. deutliche Kontrastlinien (zum Erkennen des Horizonts), 2. plötzliche Änderungen der Lichtverhältnisse (z.B. durch einen Storch) und die Randkrümmung kleiner dunkler Objekte (Insekten). Das Gehirn des Frosches wird nur über den Teil informiert, der für ihn interessant ist. Das gilt für den Menschen auf einer höheren Ebene ebenfalls genau so.

Ein großer Teil der aussortierten Information wird vollautomatisch und bereits vor dem Gehirn aussortiert: Bereits in der Sehnervenkreuzung befindet sich das CGL (Corpus geniculatum laterale), welches eine automatische Datenvorverarbeitung durchführt. Interessant dabei ist, daß der größte Teil der Daten, die das CGL erhält, nicht aus den Sinnen stammen, sondern zu 80% aus anderen Zentren des Gehirns. Was das Gehirn also von der Netzhaut erreicht, ist nur eine leichte Störung im ständigen Rückkoppeln von Daten. Die Sinnesdaten können den CGL nicht instruieren, sondern bestenfalls leicht modulieren. Sinneswahrnehmungen beliebiger Art werden - entsprechend den inneren Zusammenhängen des Systems eingeformt (in-formed).

Mit anderen Worten: Das Sehen (und auch die anderen Wahrnehmungen) sind nicht primär das Ergebnis von Mitteilungen der Netzhaut, sondern das Resultat einer umfassenden internen Bearbeitung, die Daten von Außen mit inneren Aktivitäten und Modellen korreliert. Noch radikaler sehen es Maturana und Valera. Sie erkennen nicht an, daß etwas von außen eintrifft; sie behaupten, daß System konstruiere selbst die Reize, die von außen eintreffen und entscheide selber, welche Veränderungen sie im Organismus auslösen. Mit anderen Worten: Von Außen kann nur eindringen, was dem Unterbewußtsein gefällt.

Die dezentrale Verarbeitung von Reizen in verschiedenen Modulen des Gehirnes wirft das sogenannte "Binding problem" (Kohärenzproblem) auf. Wie schafft es das Gehirn, aus den sehr vielen Signalen, die das Gehirn in verschiedenen Zentren verarbeitet, einen Zustand "Bedeutung" zu schaffen. Als hypothetische Erklärung von Crick und Koch wird die synchrone Oszillation verschiedener Nervenzellen diskutiert: Ist ein Objekt Gegenstand einer bestimmten kollektiven Oszillation des Gehirns geworden, sind wir uns seiner bewußt. Sind mehrere Deutungen der eintreffenden Information möglich, dann kann es eine Weile dauern, bis eine bestimmte Deutung ihre Rivalen übertrumpft.

[Hätte Nörretranders sich mit Systemtheorie auseinandergesetzt, würde er wohl den Begriff "Ordnerwelle" verwenden. Gemäß der obigen Beschreibung wäre das Bewußtsein die Ordnerwelle des Gehirns.]

Wie dies auch immer genau geschehen mag: Das Bewußtsein sortiert mit einem erheblichen Energieaufwand unerhebliche Information aus und produziert damit beträchtliche algorithmische und thermodynamische Tiefe. Dazu bedarf es aber Zeit? Es stellt sich die Frage, wo diese bleibt? Eigentlich müßte unser Bewußtsein immer den Ereignissen hinterher hinken?



BEWUSSTSEIN


9 Eine halbe Sekunde Verspätung
Und genau das ist auch der Fall: Aus der Erkenntnissen des amerikanischen Neurophysiologen Libet ergibt sich, daß unser Gehirn ca. eine halbe bis eine Sekunde, bis wir uns "aus freiem Willen" zu einer Handlung entschließen, die bevorstehende Handlung durch ein elektrisches Signal ("Bereitschaftspotential") anzeigt. Bevor wir also einen Plan bewußt fassen, faßt ihn etwas anderes in uns und suggeriert uns, wir hätten ihn gefaßt...

Nochmals von Libet die ungeheuerliche Folgerung aus seinen umfassenden und nur wenig umstrittenen (und oft reproduzierten) Versuchen: "Das Bewußtsein, daß wir eine Handlung durchführen wollen, zu der wir uns aus eigenem Antrieb entschließen, tritt fast eine halbe Sekunde nach dem Moment ein, in dem das Gehirn mit der Vorbereitung des Entschlusses begonnen hat"... "Daraus ist zu folgern, daß die zerebrale Initiierung auch spontaner Willenshandlungen des Typs, wie er hier untersucht wurde, im Normalfalle unbewußt beginnt.

Wieder wird aufgegriffen, daß es auch schon wegen dieser Ergebnisse nicht möglich sei, sich selbst zu erfahren. Introspektion ist damit fast unmöglich und wird auch von Befürwortern nach diesen Ergebnissen stark in Frage gestellt.

Interessant sind die weiteren Ergebnisse Libets aus Gehirnoperationen: Er reizte die Haut und das Gehirn freiwilliger Patienten elektrisch und stellte fest, daß der Hautreiz der Versuchsperson erst nach 1/2 Sekunde registriert wurde um dann 1/2 Sekunde zurückdatiert zu werden. Diese zeitliche Verschiebung hängt damit zusammen, daß auch unmittelbare Wahrnehmungen vom Gehirn zurückdatiert werden, um eine Gleichzeitigkeit zwischen den Dingen, die das Ergebnis eines langen Verarbeitungsprozesses sind und denen, die direkt ausgegeben werden, zu erzeugen.

Das diese Zeitverschiebung tatsächlich mit dem Bewußtsein zusammenhängt, zeigt sich an folgendem Ergebnis der Libet-Versuche: Wird das Gehirn elektrisch weniger als eine halbe Sekunde gereizt, kann der Patient diese Reizung nicht wahrnehmen, aber er kann richtig "raten", ob er gereizt wurde; wird das Gehirn länger gereizt, wird ihm dieser Reiz erst richtig bewußt.

Auf der Basis dieser Versuche von Libet stellt sich folgende Frage: Haben wir einen freien Willen? Libet "rettet" diesen freien Willen durch ein Veto-Recht. Wir können gemäß seiner Experimente keine Handlungen verursachen oder beginnen, wir können aber welche "in letzter Sekunde" verhindern. Das ist der Grund, so nimmt Libet an, warum die meisten Ethiksysteme und Religionen nur Verbote definieren. Er folgert daraus auch, daß nicht der Gedanke, sondern nur die Handlung Bedeutung hat. Wir dürfen demnach schlecht denken, aber nicht schlecht handeln, da nur die Handlung dem Bewußtsein unterliegt.



10 Maxwells Selbst
Wie kann es dann aber sein, daß wir auch zu sehr schnellen Reaktionen fähig sind? Taylor und McCloskey kommen auf der Basis eigener Versuche zu dem Ergebnis, daß wir komplexe Reaktionen erlernen und in unser Unbewußtes einprogrammieren können und dann bei Auslösung durch einen Reiz auf diese Programme zurückgreifen können, teilweise sogar, ohne uns unserer Handlung und der sie auslösenden Reize bewußt zu werden.


Ausgehend von der Erörterung verschiedener Leistungen, zu denen das menschliche Unterbewußte fähig zu sein scheint, wird der Flow-Zustand beschrieben, in den man gerät, wenn man die Ego-Programme und das Bewußtsein zurücktreten läßt, während das Unterbewußtsein automatisch arbeitet. Entsprechende Techniken werden kurz dargestellt.


Alle Probleme des menschlichen Verhaltens führt Nörretranders auf falsche "Makro-Programmierung" des Unbewußten und auf eine mangelhafte Kommunikation zwischen Bewußtsein und Unterbewußtsein zurück. Ist ein Mensch unpünktlich, muß er sein Nichtbewußtes dazu bringen, pünktlich zu sein und nicht sein Bewußtsein, da dieses nur ein ärmliches Vetorecht hat.


Menschen, die "nicht im Sinne der Gesellschaft funktionieren" oder krank sind, haben den Kontakt zum Selbst verloren. Angst, Entfremdung und andere Schwierigkeiten werden als fehlender Kontakt zu den inneren Seinsebenen definiert.


Viele Probleme treten auf, da wir unser Unbewußtes nicht akzeptieren, keine Beziehung zu ihm haben oder im Glauben leben, wir (unser Ich) könnte das Selbst sein und alles kontrollieren.



11 Die Benutzer-Illusion
Ein weiteres Indiz für die Illusion unseres Bewußtseins findet sich in Versuchen mit Patienten deren Gehirnhälften operativ getrennt wurden (Split-Brain-Patienten). Es wird an einer Reihe klassischer Experimente der Split-Brain-Forschung gezeigt, daß jede der beiden Gehirnhälften ein eigenes Bewußtsein hat. Dennoch glaubt der Benutzer an EIN geschlossenes Bewußtsein.

Tut die rechte Gehirnhälfte eines Split-Brain-Patienten etwas, was die linke Hälfte nicht sieht, hat diese (die alleine der Sprache fähig ist) immer eine "rationale" Erklärung dafür parat. Auch wenn wir also etwas tun, was uns völlig unbegreiflich ist, rationalisiert unser Bewußtsein es immer zurecht und gibt uns so die sonst gefährdete Illusion der Kontrolle und der Einheit. Bei diesen Patienten, wie auch im Alltag rationalisieren wir uns immer eine vollständige und schlüssige Welt und Handlung zurecht.

Die Split-Brain-Forschung lehrt, daß das Bewußtsein das blaue vom Himmel herunterlügt, um ein zusammenhängendes Bild von etwas herzustellen, daß es gar nicht versteht. Unsere Wahrnehmung ist eine Illusion, die gedeutete Daten präsentiert, als seien sie unbearbeitet. Bewußtsein ist Tiefe wird aber als Oberfläche erlebt. Diese Illusion ist der Kern des Bewußtseins: Die Welt, erlebt als sinnvoll und gedeutet.

Diese oben beschriebene Art des Erlebens gedeuteter Information als erlebter Information ist eventuell notwendig, damit Eindrücke mehrerer Sinnesmodalitäten von ein und demselben Gegenstand in Kopf zu einem Erlebnis verarbeitet werden, obwohl für die Modalitäten unterschiedliche Verarbeitungszeiten angewendet werden. Würde unser Bewußtsein nicht diese vorverarbeiteten Informationen erhalten, könnte es kein geschlossenes Bild (Modell) der Welt aufbauen. Die Daten der Umwelt würden dann als flirrendes Zittern vor uns erscheinen und uns mit "unwichtiger Information" überfluten.

So schafft uns das Unbewußte das Problem der unterschiedlichen Berechnungszeiten für Sinnesdaten und die Übermenge nicht relevanter Daten gleichermaßen vom Hals, in dem es uns nur "wichtige Informationen" gibt. Es entsteht so eine "Benutzer-Illusion" für das Bewußtsein, so wie moderne graphische Betriebssysteme dem Benutzer (manchmal) die Illusion geben, ein Computer sei ganz einfach.

Gewisse Drogen wie LSD und Meskalin scheinen in der Lage zu sein, diese Benutzerillusion für kurze Zeit zu durchbrechen.

Unter diesem Gesichtspunkt betrachtet macht die Lehre von Carlos Castaneda´s "Don Juan" auch Sinn. Er schreibt, daß unsere Interpretation der Welt zwischen uns und der Welt steht.

Noch weiter gehen Hypothesen, die besagen, daß wir nur sehen können, was wir bereits (in unseren Träumen) simuliert haben. Als Beispiel wird ein Blinder angeführt, der in spätem Alter wieder sehend gemacht wurde. Er konnte Dinge erst sehen, nachdem er sich betastet hatte und in seine Simulation der Welt damit eingebunden hatte.



12 Der Ursprung des Bewußtseins
1976 schockte Julian Jaynes die Öffentlichkeit mit seiner gut begründeten These, die Menschen hätten vor dreitausend Jahren kein Bewußtsein im heutigen Sinne gehabt. Sie hatten nach Jaynes eine Art von "bikamerales" Kollektivbewußtsein, bei welchem sich die rechte Gehirnhälfte der linken über Stimmen mitteilte. Er folgert daraus, daß die Art unseres Bewußtseins und auch unser Ich-Begriff historisch entstanden und historisch veränderbar seien.

Vor 3000 Jahren existierte kein Bewußtsein, kein Ich-Begriff, keine Vorstellung eines mentalen Raumes, den der Mensch in sich trägt. Soziale Strukturen gab es dennoch, jedoch wurden die Handlungen des Menschen anders aufgefaßt: Der Mensch handelte auf Anweisung der Götter und nicht auf Grund eigener Regungen. Diese Auffassung der Realität ergab sich nach Jaynes dadurch, daß das Bewußtsein in zwei Spaltpersonen ("Kammern") aufgeteilt war: Die rechte und die linke Gehirnhälfte. Die nonverbale Aktivität der rechten Gehirnhälfte teilte sich der linken Gehirnhälfte in Form von Stimmen mit, die im Kopf des Menschen sprachen. Diese Stimmen wurden als Stimmen der Götter aufgefaßt und interpretiert, was zu entsprechenden überlieferten Berichten über Interventionen von Göttern führt.

Nörretranders folgert daraus, daß unsere frühen Vorfahren noch unbewußter und unreflektierter waren, als wir es heute sind. Sie folgten einfach dem Ruf der inneren Stimmen und handelten völlig unbewußt. In dem Moment, als die bikamerale Psyche - vielleicht im Rahmen eines Evolutionsschrittes - zusammenbrach, führte dies zu einem gewaltigen kulturellen Wandel: Völkerwanderungen und Kriege markierten diesen Umbruch. Es tauchten um diese Zeit herum auch erstmals Begriffe wie "Ich" und "mir" in schriftlichen Zeugnissen auf, die ersten Spiegel wurden verwendet und die Vielgötterei wich dem Monotheismus. Gott wurde von innen nach außen verlegt und der Mensch ergab sich der Illusion, daß er sein Bewußtsein unter Kontrolle habe.

Heute verdrängen wir diese unheimlichen Seiten der rechten Gehirnhälfte in uns weitgehend, da es uns unheimlich ist und auch nicht zu unserer Kultur der Kontrolle paßt, daß wir Seiten in uns tragen, die sich jedem bewußten Zugriff gerne entziehen.



BESINNUNG


13 Im Innern von nichts
James Lovelock stellte die spekulative Gaia-Theorie auf, nach der die Erde ein lebender Organismus ist. Im Rahmen dieser Theorie sind gerade jene menschlichen Funktionen von entscheidender Bedeutung, auf die wir (fast) keinen Einfluß nehmen können: Atmung, Verdauung, Sexualität und Überleben. Der Mensch ist nach dieser Theorie nichts anderes als eine Zelle des Organismus Gaia.

Auch der menschliche Organismus ist eine solches endosymbiotisches System, er besteht aus einer Reihe von Zellen, die zusammenarbeiten. Aus der Sicht der Gaia-Theoretikerin Lynn Margulis besteht der Sinn des Menschen nur darin eine Art Wärmebehälter für einige Kilogramm Mikroorganismen zu liefern, die Kohlendioxid für Pflanzen liefern.

Nörretranders verweist auf die Psyche des Menschen, welche ebenfalls aus verschiedenen Schichten und Systemen besteht, die um die Kontrolle ringen. Demnach wäre das "Ich" genau der mentale Symbiont, der die Kontrolle über die Zusammenarbeit der verschiedenen "Anschauungsformen" übernommen hat und nicht anerkennen will, daß andere als er selbst an dieser Kooperation beteiligt sind.

Vielleicht ist dieser egozentrische und rücksichtslose Absolutismus des herrschenden Persönlichkeitsteiles sogar sinnvoll; vielleicht darf er nicht auf andere Persönlichkeitsteile hören: Würden nämlich alle Organellen in uns darüber abstimmen müssen, wohin wir gehen müssen, wenn wir hungrig sind, würden wir vielleicht nie eine Entscheidung fällen und verhungern.

Betrachten wir uns als obsiegender Bewußtseinsteil in einem biologischen Zellklumpen, welcher wiederum eine Zelle "Stoffwechsel-Einheit" auf unserem Planeten darstellt, erkennen wir darin den Grund unserer kosmologischen Bedeutungslosigkeit.

Die Informationsverarbeitung auf der Erde führt nun dazu, daß äußere Energie der Sonne entwertet werden muß. Die Sonne strahlt kurzwelligeres und damit energiereicheres Licht auf die Erde, als diese wieder abgibt. Aufgrund dieses Entropieunterschiedes kann auf der Erde Ordnung und damit reduzierte Information entstehen.

Die Erde exportiert nicht benötigte Information und damit "Unordnung" (Entropie) in das expandierende (und damit sich abkühlende) Universum. Während die Erde damit ihren Ordnungszustand etwa hält, nimmt die Information (Entropie) im Universum so immer mehr zu. Geht man folglich in der Zeit zurück bis zum Urknall, so kommt man zu dem faszinierenden Schluß, daß die Information des Universums seither zunimmt und das sie am Anfang des Universums exakt 1bit betragen hat.



14 Am Rande des Chaos
Bei der Betrachtung, wie denn nun die Ordnung des Lebens aus dem "Nichts" entstanden sei, spricht Nörretranders das Phänomen der Ordnung in Offenen thermodynamischen Systemen an. Leben ist ein solches System. Offene Systeme tauschen Energie mit der Umgebung aus, erhöhen dabei die Entropie der Umwelt und senken die eigene Entropie dadurch.

Faszinierend ist nun die Beobachtung, daß diese Betrachtung zu Konsequenzen führt, die dem wissenschaftlichen Reduktionismus arge Schwierigkeiten bereiten: Es zeigt sich nämlich, daß komplexe offene Systeme unter bestimmten Bedingungen ein Verhalten zeigen, welches zur spontanen Bildung von Ordnung führt. Dieses Verhalten tritt gerade dann auf, wenn sich diese Systeme "am Rande des Chaos" bewegen, also genau an der Grenzlinie, an der Ordnung in stochastische Fluktuation übergeht.

Nach einigen detallierten Ausflügen in die faszinierende Welt des Santa Fe Institutes, dessen Initiatoren die Systeme am Rande des Chaos fachübergreifend untersuchen (wie Chris Langton), werden von Nörretranders verschiedene Eigenschaften komplexer Systeme herausgearbeitet, die sich auch bei Leben und Bewußtsein wiederfinden lassen.

Der Begriff der Emergenz läßt sich z.B. an Computersimulationen darstellen. Werden einfache Simulationen in einfachen geometrischen Computerwelten durchgeführt, entstehen hieraus sehr komplexe und hochgradig "lebensähnliche" Strukturen. Eine vollständig entfaltete Reihe einfacher Regeln kann Eigenschaften hervorbringen, die in den Regeln selber nicht enthalten sind.

Aus dieser Erklärung schöpft nun Nörretranders die Hoffnung auf die Rettung der "Freiheit" in der Entscheidung, in dem er erklärt, daß es "sehr einfache Gesetze geben mag, die unser Handeln letztlich bestimmen; und diese Gesetze und Anfangsbedingungen mögen bekannt sein, so daß sich im Prinzip errechnen ließe, was ein Mensch in einer gegebenen Situation tun wird... dazu müßte man jedoch alles wissen, was ein Mensch erfahren hat ..., um errechnen zu können, was dieser Mensch als nächstes tun wird. " Dies ist ein gelungener Versuch, die Theorie des deterministischen Chaos auf das menschliche Bewußtsein anzuwenden.



15 Die ungerade Linie
In diesem Kapitel werden einige bekannte und immer wieder veröffentlichte Inhalte zum Thema "Fraktale" rezitiert und es folgt der Hinweis, daß die Natur nicht einer einfachen Geometrie folgt, sondern der fraktalen Geometrie. Interessant ist die Bemerkung, daß der Versuch aus dem Leben oder einer Gesellschaft scheinbar überflüssige Information auszusondern zu deren Absterben führt, da dann die Entfernung zum Rande des Chaos (in Richtung Ordnung) zu groß wird und das dynamische System erstirbt. Als Beispiel nennt Nörretranders das naturgesetzliche Scheitern des Sozialismus.



16 Das Sublime
Große Werke benötigen immer auch eine Moral. Diese versucht Nörretranders in seinem (ansonsten) hervorragenden Buch nun auch noch zu konstruieren [Nun wird die Buchzusammenfassung ebenso sachfremd und unsachlich, wie das Buch leider auch]. Seine Lösung aller Probleme ist das stereotype Zauberwort "Emergente Politik". Aus den vorangegangenen Folgerungen schließt er, daß es gar keine Rolle spielt, ob wir politisch was bewirken können, sondern, daß es nur darauf ankommt, das zu tun, was dem "eigenen Gefühl entspricht", da die subliminalen Reize, die man dadurch ausstrahlt, ihre Wirkung deutlich zeigen. Er vergißt dabei, daß bei den meisten Menschen Gefühl gleich Trieb zu setzen ist und macht damit einen großen logischen Fehler.


Ernster ist da schon der Vorschlag zu nehmen, daß man die Menschen so erziehen müsse, daß sie bewußter und ihrer eigenen Unvollkommenheit mehr gewahr sind und dadurch besser dagegen angehen können. Auch wenn die Anmerkung richtig ist, daß das Leben um so ärmer wird, desto mehr wir es unter die Kontrolle des Bewußtseins bringen ist die Aussage, das Leben mache "am meisten Spaß, wenn wir uns dessen nicht bewußt sind" nur sehr schwer zu rechtfertigen.


TF


Mail an den Autor

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@Margret
Das Buch habe ich gekauft.

@Margret
Gestern habe ich mich durch die ersten 100 Seiten gequält und wurde ständig an meine Jugend als schlechter Schüler erinnert. Zumal, wenn alle sonst begeistert sind! Das Buch ist sogar unterhaltsam, vermittelt mir aber immer wieder das Gefühl, dass ich dies und jenes nicht ganz verstehe. Beispielsweise die Aufgabe des Dämons habe ich zwar begriffen (Trennen von langsamen und schnellen Moleküle), aber ich habe das nicht so verinnerlicht, dass ich alle Konsequenzen beim Weiterlesen stets parat habe. Wie dem auch sei: ich lese weiter, weil ich natürlich da und dort schon Nützliches für mein Modell aufschnappen kann!

Natürlich bin ich besonders gespannt auf den Artikel zum Thema "Wie funktioniert Lernen" im SPIEGEL am kommenden Montag, in welchem auch auf LdL eingegangen wird (die Frage ist, ob in einem Satz oder ausführlich...). SPIEGEL-Online fasst zusammen alle Artikel, die im Anschluss an die PISA-Studie Tag für Tag erscheinen. Hier die Adresse:
http://www.spiegel.de/unispiegel/0,1518,k-1864,00.html

Nun habe ich mir den besagten Artikel-Auszug aus dem Internet geholt. Etwas kurios, aber besser als nichts:

"Wie also muss Unterricht aussehen, damit sich das Gehirn der Schüler möglichst effizient vernetzt? Ein Beispiel aus der niederbayerischen Provinz: Dort setzt Jean-Pol Martin seine pubertierenden Zöglinge von der ersten Französischstunde an einem Intensivkurs aus. Am Willibald-Gymnasium im katholischen Eichstätt verteilt der Franzose, der auch an der benachbarten Universität lehrt, erst einmal Zettel mit höflichen Floskeln: Merci, s'il vous plaît, c'est très gentil. "Die Voraussetzung für Lernen ist Höflichkeit und gegenseitiger Respekt", erklärt Martin dazu. "Jeder möchte angenommen werden."
Dann wird der Klassenraum zur Bühne, Lehrer Martin zum Schauspieler. Mal tönt er drohend laut, mal freundlich leise - doch immer französisch. Seine Hand fuhrwerkt dabei immer wieder im dunkel gelockten Haar. Das Publikum blickt anfangs unsicher, versteht kein Wort. Doch irgendwann begreift ein Schüler: Zweifelnd geht er nach vorn - und unterrichtet nun seinerseits, was er verstanden hat.
Von diesem Moment an sind die Rollen im Klassenraum neu verteilt: "Lernen durch Lehren" heißt die Methode, bei der in jeder Stunde ein anderer Schüler den Lehrer vertritt. Martin verteilt am Anfang des Monats den Lehrstoff, er korrigiert schriftliche Arbeiten und überwacht den Unterricht. Den Rest erledigen die Schüler.
Theater, Puppenspiel, traditionelle Tafelschaubilder: Erlaubt ist alles, solange kein deutsches Wort fällt. Der Unterricht verläuft friedfertig wie ein Pilgertreffen. Keiner motzt, keiner mimt den Clown: "Wir wollen da vorn später schließlich auch nicht als Deppen stehen." "Die Schüler erfahren, dass sie auf andere Menschen angewiesen sind", sagt der Lehrer. Gern vergleicht er seine Klasse mit einem Gehirn: "Die sollen lernen, ihr Wissen untereinander zu vernetzen. Nur so können sie sich einen Weg durchs Leben bahnen."
Seine Schüler, allesamt keine Wunderkinder, finden das Lehrerspiel zwar reichlich vorbereitungsintensiv, doch sie werden für ihre Mühe belohnt: Nach nur 18 Monaten Unterricht stellten sie ihr Projekt während einer Klassenreise in der Provence hundert französischen Lehrern vor. "Incroyable - unglaublich!", staunten die, als sie Martins Klasse parlieren hörten.
Instinktsicher beherzigt Martin viele jener Empfehlungen, die sich auch aus den Erkenntnissen der Hirnforscher ergeben. "Wir haben keine Angst, Fehler zu machen", sagt etwa der 16-jährige Severin. "Martin korrigiert uns wie nebenbei." Neurologisch betrachtet kann den Eichstätter Gymnasiasten nichts Besseres passieren: Reiten Pädagogen zu sehr auf Fehlern herum, festigen sich durch die Wiederholung manchmal genau die unerwünschten Synapsen-Verbindungen."

Zum Thema dieses Brettes passt die Rückmeldung eines ehemaligen Schülers auf den SPIEGEL-Artikel sehr gut. Nämlich was LdL an Qualifikationen für die Berufswelt bringt:

"Als einer Ihrer ehemaligen Schüler und jetziger Student im zulassungsbeschränkten Studiengang "Technologie- und Managementorientierte Betriebswirtschaftslehre" will ich Ihnen zu Ihrem Teilerfolg angesichts der Lobeshymnen im aktuellen Spiegel recht herzlich gratulieren. Gerade das Bild, auf dem Sie im übrigen sehr gut getroffen sind, hat bei mir so einige gute Erinnerungen wachgerufen. Und der Artikel beschreibt Sie sehr treffend als genialen Exzentriker, der sehr überzeugt ist von seinem System. Was ich im übrigen auch bin: das Training von Schlüsselqualifikationen und die Routine, vor Publikum zu sprechen hilft mir in meinem Studiengang im Moment unheimlich viel. Ich wünsche Ihnen noch weiterhin viel Erfolg."

Lehramtsanwärter sollten lernen, wie man "Wissenscontainer" erstellt. Hier drei Beispiele, auf die ich "stolz" bin:

http://home.arcor.de/jean-polmartin/modul/homepages.htm

Im SPIEGEL 29/15.07.02 war als Reaktion auf den SPIEGEL-Artikel, in dem LdL genannt wird, folgender Leserbrief zu lesen (S.8):

"'Lernen durch Lehren' ist eine Utopie für die deutsche Schule. Es ist zwar erfreulich, dass endlich einmal wesentliche Erkenntnisse der neueren Lernforschung in unserem Land popularisiert werden. Weniger erfreulich ist es, diese Erkenntnisse in der Praxis anzuwenden. Meine Versuche, dies im Englischunterricht zu realisieren, scheiterten am Widerstand deutscher Mütter und Väter, die grundsätzlich neuen Methoden (zum Beispiel handlungsorientiertem Unterricht) skeptisch bis ablehnend gegenüberstanden. Steht dann nicht die Schule mit der Schulleitung hinter der Lehrkraft, sind solche Ideen zum Scheitern verurteilt. Wenn es in der deutschen Schule so weitergeht, werden sich frühestens in 20 bis 30 Jahren Verbesserungen einstellen. Kann unser Land so lange warten? - Berlin - Otto Fenner"

Wenn es so ist, dann habe ich viele Jahre - mit Einverständnis von Eltern und Schulverwaltung in Baden-Württemberg - eine Utopie umgesetzt (was doch eigentlich nicht geht).
Ich habe vielmehr die Erfahrung gemacht, dass viele LehrerInnen in Bayern, BW und anderswo nach dem Ansatz von LdL unterrichtet haben und noch unterrichten.
Schade, dass Sie in Berlin solche Erfahrungen machen. Aus meiner Sicht kommt es darauf an, die Sache überzeugend "rüberzubringen". Eltern wollen nichts anderes als eine gute Schule für ihre Kinder - wenn ihnen klar gemacht werden kann, dass LdL für sie ein Zugewinn ist, werden sie das nach meiner Erfahrung immer unterstützen. Ich habe die Eltern in meinen Unterricht eingeladen und ihnen gezeigt, wie wir arbeiten - ich habe das in sehr vielen Klassen gemacht und nie Probleme bekommen.
Natürlich habe ich es dann als Schulleiterin besonders unterstützt und tue das auch heute auf seiten der Schulverwaltung.
Es ist wichtig, sich nicht entmutigen zu lassen, sondern ein Netzwerk aufzubauen. Viel Glück dabei!!

@Margret Ruep
Vielen Dank für deine Reaktion! Schade, dass dieser SPIEGEL-Leser wahrscheinlich deine Antwort nie zu Gesicht bekommen wird, aber für uns ist sie wichtig!

Hier ein schöner Artikel im Main-Echo:

@jpm
Habe den Artikel eben ausgedruckt und werde ihn in der Schule an die "Sprachler" weitergeben und den Spiegelartikel gleich noch dazu. Die Zeit ist günstig für neue Unterrichtskonzpepte ;-)

Ihre Lernplattform gefällt mir gut. Ich werde sie Herrn Dr.Agricola, der im Rahmen des Moduls "Internet- und Projektkompetenz" unsere Internetplattform gestaltet, zur Ansicht empfehlen!
Darüber hinaus: herzlichen Dank für die Werbung in Sache LdL (das Sie die Artikel weiterschicken...).

Danke für die Weiterempfehlung :-)

Die Samenkörner LdL wurden verstreut. Vielleicht gehen sie ja auf!

Schöne Ferien nach Bayern!

Viele Grüße

Sonja Gerber

Kurz vor Ende des Schuljahres habe ich meine Schüler gebeten aufzuschreiben, was sie in diesem Jahr gelernt haben und was sie im Zukunft lernen wollen. Interessant sind vor allem die Inhalte, die nicht fachspezifisch sind, sondern in den Bereich der Alltagsbewältigung fallen, wie Anthropologie (wie funktioniert der Mensch), die Funktionsweise des Gehirns, die Funktion von Religionen, sowie Schlüsselqualifikationen (wie man einen Stoff auf das Wesentliche reduziert und wie man Interesse für einen Stoff weckt). Hier die Übersicht:

Die Adresse hat sich verändert:

@jpm

Die Idee, die SchülerInnen zu befragen, finde ich toll. Habe sie mir schon für nächstes Jahr "vorgemerkt" :-).

Ja, das kam ziemlich spontan von mir. Ich hatte das Gefühl, dass ich in dieser Klasse mehr und vielfältiger als in jeder anderen vorher Themen und Inhalte eingebracht hatte. Ich wollte wissen, was die Schüler besonders hervorheben würden. Ferner wollte ich erfahren, was sie noch lernen wollen, damit ich mich besser darauf vorbereiten kann.

Schade, dass im Moment in diesem Forum so wenig los ist. Ich habe schon von so vielen guten Ideen hier profitieren können :-), was ohne Internet nie möglich gewesen wäre. Danke an alle Ideengeber/innen!

Hatte vorhin noch vergessen, einen Link einzufügen, der auf ein österreichisches E-Learning-Projekt hinweist. Ich weiss nicht, ob es in Deutschland etwas vergleichbares gibt.

Danke für den Link.
Zur Aktivität in den Foren: aktiv ist das LdL-Forum in seiner Ganzheit. Wie ein Gehirn. Manchmal verzeichnet man intensive Aktivitäten in einem bestimmten Bereich des Gehirns, manchmal in einem anderen, je nachdem, was der LdL-Organismus gerade zu beabeiten hat. Im Moment ist der Organismus in den Ferien, so dass die neuronalen Aktivitäten insgesamt reduziert sind! :-))

Nicht in den Ferien - sondern die letzten Wochen waren so dicht mit Terminen ausgefüllt, dass kaum Zeit zum Nachdenken geblieben ist.
Ich erlebe diese Zeit als so intensiv in einem Umbruch begriffen und wundere mich, wie wenig die meisten Menschen davon zu bemerken scheinen. Vielleicht geht es deshalb bei der hier zu Grunde liegenden Fragestellung eher darum, herauszufinden, was die Erwachsenen lernen müss(t)en, um ihrerseits feststellen zu können, was Kinder und Jugendliche lernen sollten.
Die SchülerInnen selbst zu befragen,ist deshalb immer eine gute Idee. Der "Fragehorizont von Kindern" wird offensichtlich von Erwachsenen festgelegt, ohne nachzufragen...
Wer immer jetzt bereits Ferien hat - ich wünsche eine gute Zeit.

Bisher ging's mir am Jahresanfang so, dass die Schüler selbst nicht wussten, was sie lernen wollten...
Am Jahresende ist eine interessante Möglichkeit, Feedback-Aktionen (mit Frabebogen) mach ich eh gern.
JPM: Hatten Sie nen Fragebogen vorgegeben oder erst im nachhinein so strukturiert? Ein Fragebogen als Hilfe wär interessant. Dann würde es vielleicht auch am Jahresanfang besser klappen!

Nein, ich habe nichts vorstrukturiert sondern nur gefragt:
- Was habe ich gelernt?
- Was möchte ich noch lernen?
Deshalb hat es mich natürlich sehr gefreut, dass die Schüler von sich aus so viele Themen und Bereiche genannt haben!

Die Auswertung habe ich vorgenommen, indem ich alle Gedanken der Schüler gesammelt und geordnet habe. Mehr nicht...

Schülerbefragungen am Ende des Jahres (und auch des Halbjahres!!) finde ich sehr wichtig und gewinnbringend. Ich bereite allerings auch keine Fragebögen vor, sondern lasse die Klasse 15-20 Minuten alleine. In dieser Zeit soll sich die Klasse über das, was sie gelernt hat, was gefehlt hat, was sie gerne noch lernen würde, wie die Atmosphäre in den Stunden war usw. unterhalten. Ein/e Schüler/in soll das Ergebnis der Diskussion dann an der Tafel möglichst strukturiert festhalten, mich dann hereinrufen und mir das Tafelbild erläutern. Diese Methode kam bisher sehr gut an.

@marget ruep:Hallo, Herr Martin hat gesagt, ich soll mich an Sie wenden. Ich habe ihn gefragt, ob bei Pisa jene Staaten führend sind, die eine Alternative zum Frontalunterricht nutzen, vielleicht sogar LdL ähnliche Wege? Vielleicht können Sie mir genauere Informationen geben.

@margret ruep: Entschuldigug für den Tipp-Fehler im Namen

@M.Ruep
Ich schätze, dass du sehr, sehr viel zu tun hast. Dennoch ist Marc der Schüler, der zusammen mit einem anderen an einem fränkischen Gymnasium es geschafft hat, LdL zu einer Schulangelegenheit zu machen. Er möchte nun LdL in seiner Region bekannt machen. Es handelt sich also um eine ganz außergewöhnliche, im Rahmen der LdL-Bewegung bahnbrechende Initiative. Nun braucht Marc gute Argumente für seine Aktionen! Ich denke, um die Vorzüge von offenen Methoden gegenüber dem "Frontalstil" auf dem Hintergrund der Pisastudie anzupreisen, bist du die beste Adresse!
Danke im Voraus.

@Marc

Habe nach einem Zeitungsartikel gesucht, den ich neulich im Urlaub überfolgen habe und der Ihre Fragestellung aufgreift, aber leider habe ich ihn wohl doch nicht aufgehoben :-( Er hätte Ihnen sicherlich eine gute Grundlage gegeben.

Frau Ruep hat übrigens Urlaub - eine Antwort könnte deshalb u.U. eine Weile dauern.

Wünsche Ihnen viel Erfolg bei Ihrer LdL-Initiative.

Sonja Gerber

Hallo, Marc. Jemand hat mir mitgeteilt, dass Sie diese Frage haben (PISA...) - ich bin derzeit im Urlaub und nicht in Tübingen, will aber dennoch versuchen, einige Dinge dazu zu sagen.

Aus der PISA-Studie lassen sich - so Prof. Baumert, der das hier in Deutschland betreut hat - vor allem Schlüsse hinsichtlich des Unterrichts ziehen (weniger bezogen auf Schulsysteme oder -strukturen). Baumert (und übrigens auch Reinhard Kahl, der als Journalist die PISA-Ergebnisse aufgearbeitet und Filme zu "typisch deutschem Unterricht" gedreht hat, die man auch ausleihen kann - die e-mail-Adresse von Reinhard Kahl habe ich nicht hier zu Hause, sondern in Tübingen, hier könnte Frau Lorch weiterhelfen, die mit Herrn Kahl in Verbindung steht und seine e-mail-Adresse hat) sagt, wir hätte einen tendenziell sehr speziellen Unterricht, nämlich den auf der sokratischen Mäeutik beruhenden fragend-entwickelnden Unterrichtsstil, der sowohl für Lehrende als auch für Lernende sehr stressbeladen: LehrerInnen müssen stets hochaktiv, zielorientiert die SchülerInnen durch "gezielte" Fragen auf das Ende der Stunde (45 Minuten) hinführen. SchülerInnen müssen dabei hochkonzentriert mitverfolgen, welches Ziel der Lehrende wohl hat. Dabei sind zwei Antworten "schwierig", nämlich die falsche Antwort (die nicht als Chance gesehen wird, wir haben also keine Fehlerkultur, sondern als Problem, weil dadurch das Ziel nicht zeitgerecht verfolgt werden kann) und die richtige Antwort zu einem zu frühen Zeitpunkt, weil dann die Stunde "gelaufen" ist...Diese Art Unterricht bindet SchülerInnen nicht in die Planung und Zielfindung ein, was ja bereits bei LdL ein sehr interessanter und gewinnbringender Lernprozess ist.
Schülerinnen und Schüler lernen bei uns zu wenig, selbständig zu arbeiten, selbst an ein Thema heranzugehen und sich dabei intensiv mit einer Sache zu befassen.
Die PISA-Gewinner machen das deutlich anders. In Finnland und Schweden (mit denen, so Baumert, wir uns vergleichen sollten, weil sie unserem europäischen Standard, das Wertesystem betreffend, ähnlich sind).
Dort ist der Unterricht insgesamt entspannter: Die SchülerInnen sind daran gewöhnt, sich Themen sehr selbständig zu erarbeiten, in Gruppen zusammenzuarbeiten, Ergebnisse zu präsentieren usw. Die Lernsequenzen sind zeitlich länger (kein 45-Minuten-Takt), LehrerInnen sind eher die Moderatoren und "letzte Instanz" (wie bei LdL). Dadurch, dass z.B. in Finnland schwächere und leistungsstärkere SchülerInnen zusammen sind (bis zur 9.Klasse), muss differenzierter unterrichtet werden, die SchülerInnen helfen sich gegenseitig.
Bildung und Leistung haben generell dort allerdings auch einen höheren Stellenwert als bei uns. Zumindest galt das bis zur Veröffentlichung der gerade erschienen Shell-Jugendstudie 2002, wo deutlich zum Tragen kommt, dass Jugendliche sehr wohl leistungsorientiert und -bereit sind - das müsste man jetzt wieder mit aufgreifen. Die Shell-Studie enthält interessante Aussagen von Jugendlichen, die sich in der Schule gelangweilt haben, weil sie zu Hause z.B. sehr viel mit dem Internet gearbeitet haben und ihnen dann der Unterricht rückständig vorgekommen war. Man hat deren Kompetenz gar nicht genutzt, was ja nun gerade über LdL sehr gut möglich ist. Ich finde, das vor allem ist eine wichtige Argumentation - wir haben einen völlig anderen Lernstil, wenn wir Informationen aus dem "Chaos" von Informationen suchen, auswählen, ordnen, ...in ein System bringen müssen - anstatt wie die Schule das bislang immer noch macht: Fertiges Wissen in Büchern systematisieren und es dann den SchülerInnen präsentieren. Und das alles durch den Lehrer selbst. Anders sind die Kinder und Jugendlichen das heute sehr viel mehr gewöhnt. Sie sind an die neuen Medien gewohnt - und es lohnt sich, das in der Schule aufzugreifen. Eigentlich ist die Schule schlecht beraten, wenn sie das nicht tut. Es gibt einen Satz in der Pädagogik: "Man soll die Schüler dort abholen, wo sie sind". Wir holen sie dort heute oft gerade nicht ab, sie sind oft weiter.
Der wesentliche Punkt ist, die selbständige Arbeit von SchülerInnen zu fördern und zu fordern. Das geht aus meiner Erfahrung mit keiner "Methode" so gut wie mit LdL. "Methode" schreibe ich in Anführungszeichen, weil ich denke, es ist eine Grundeinstellung, eine Haltung, LdL funktioniert nämlich nicht, wenn ein Lehrer seinen Schülern keine Vertrauen schenkt, wenn er nicht an ihre Kompetenzen glaubt, wenn er ihnen nichts zumutet und ihnen daher zu wenig abverlangt.
Das ist auch etwas, was wir von den Finnen oder Schweden lernen können. Offenbar ist dort die positive Sicht den SchülerInnen gegenüber sehr viel stärker ausgeprägt.

Kurz und gut: Es gibt jede Menge Argumente für LdL - aber man muss mit den Gegenargumenten rechnen bei denen, die ihren Schülern nichts zutrauen und denken, wie das offenbar auch durch die PISA-Ergebnisse zutage kam, viele Schüler seien an der "falschen" Schule. Die LehrerInnen bei uns klagen offensichtlich über sehr viel Unterschiedlichkeit in den Klassen, obwohl in Deutschland das Gegenteil der Fall ist. Das hängt mit dem undifferenzierten Unterricht zusammen: das Gleiche gleich für alle (die aber sehr verschieden sind und gerade heute mehr und mehr unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen).
Ich habe einen Artikel zu PISA geschrieben, von dem ich nicht weiß, ob er bereits über die Homepage des Oberschulamts Tübingen abzurufen ist - ich bin während der nächsten zwei Wochen nicht zu erreichen und bin auch bereits nicht mehr in Tübingen, aber Sie könnten es dort versuchen - ansonsten wieder ab 04.09.)

Mein Gott!!! Unglaublich! Ein tolles Service! Kommunikation und Internet sind Trumpf!

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