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THEMA:   Aufsatz

 33 Antwort(en).

Jean-Pol Martin begann die Diskussion am 10.03.02 (07:32) mit folgendem Beitrag:

Ich wurde gebeten, einen Aufsatz zu verfassen zum Thema "Was sollten Schüler(innen)lernen - Wie kann bei der Klärung dieser Frage Didaktik helfen?". Der Abgabetermin rückt immer näher (18.03.02). Da ich durch das Internet die Möglichkeit erblicke, kollektives Denken zu organisieren, werde ich auf diesem Brett meinen Entwurf Stück für Stück veröffentlichen. Jeder kann sich an der Entwicklung beteiligen...


Jean-Pol Martin antwortete am 10.03.02 (07:36):

Jean-Pol Martin

„Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel?

Der vielbeschworene Paradigmenwechsel hat in der Regelschule vor 30 Jahren begonnen, als Pädagogik und Didaktik versuchten, die Schülerperspektive einzunehmen und den Lernprozess aus der Sicht des Schülers zu gestalten. Man fing an, für den Schüler Lernumwelten zu strukturieren, die genug Appellcharakter besaßen, um ihn zu einer aktiven Auseinandersetzung mit Lerngegenständen anzuregen. Das Ziel wies damals eine stark individualistische Komponente auf, denn der Akzent lag auf der Selbstverwirklichung - wenn auch in “sozialer Verantwortung“. Im Zuge der Globalisierung gewinnt die soziale Dimension ein neues Gewicht. Um die Probleme, die auf die globalisierte Menschheit zukommen, anzugehen, brauchen wir alle verfügbaren intellektuellen Ressourcen. Die neuen Lernziele heißen: Fähigkeit zu kommunizieren, Bereitschaft, sein Wissen weiterzugeben, Fähigkeit und Bereitschaft, kollektiv Wissen aufzubauen und dieses Wissen zur Problemlösung einzusetzen. Dank der rasanten Entwicklung im Bereich der neuen Kommunikationsmittel rückt die Verwirklichung dieser Ziele heran. Im Folgenden möchte ich an einem konkreten Beispiel aufzeigen, mit welchen didaktischen Maßnahmen Schüler dazu gebracht werden, sowohl im Klassenzimmer als auch außerhalb des Unterrichts gemeinsam Wissen aufzubauen und zur Lösung auftretender Probleme einzusetzen.

1. Anthropologischer Hintergrund
Jeder Lehrer handelt auf der Grundlage eines verinnerlichten, bewussten oder unbewussten Menschenbildes. In der Regel ist dieses „Lernerkonstrukt“ aus unterschiedlichen, oft widersprüchlichen Theorien, Teiltheorien und Erfahrungen zusammengestellt. Je kohärenter und umfassender das Lernerkonstrukt, desto mehr Situationen können eingeordnet, je mehr Probleme können gelöst werden. Um das in diesem Beitrag dargestellte Unterrichtskonzept zu verstehen, ist es unabdingbar, sich mit dem ihm zugrundeliegenden anthropologischen Modell zu befassen. Es wurde vom Verfasser 1986 aufgestellt und seitdem kontinuierlich erprobt und an neuere Erkenntnisse angepasst. Als Bezugswissenschaften haben sich die Bedürfnisforschung, die Motivationspsychologie, die Organisationspsychologie, die Sozialpsychologie, die Problemlösepsychologie und seit einiger Zeit die Gehirnforschung als besonders nützlich erwiesen. Aus diesen Wissenschaften wurden einzelne Bausteine herausgelöst, die zum Aufbau eines operationalisierbaren Lernerkonstruktes benutzt wurden.


Jean-Pol Martin antwortete am 10.03.02 (07:38):

1.1 Kontrollkompetenz, exploratives Verhalten und Problemlösekompetenz:

In der Psychologie wird die Kontrolle als zentrale Dimension menschlichen Erlebens betrachtet. Sie vermittelt der handelnden Person das Gefühl, dass sie das Handlungsfeld “im Griff“ hat und auftretende Schwierigkeiten meistern kann. Damit die Schüler Geläufigkeit beim Meistern unbekannter Situationen gewinnen, ist es günstig, wenn bei ihnen eine explorative Haltung systematisch aufgebaut wird. Unter explorativer Haltung versteht man die Bereitschaft von Menschen, sich in Situationen zu begeben, die ein hohes Maß an Unbestimmtheiten enthalten. Nun besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem explorativen Verhalten eines Menschen und seiner Problemlösefähigkeit. Die logische Kette lässt sich folgendermaßen beschreiben: explorative Menschen suchen Felder auf, mit denen sie nicht vertraut sind, und versuchen, sich in diesen Feldern problemlösend zu behaupten. Jede auf diese Weise gewonnene Erfahrung wird zu einem abstrakten, kognitiven Schema verarbeitet. Je mehr Erfahrungen, desto mehr Schemata, desto breiter die kognitive Landkarte. Eine breite kognitive Landkarte sichert Kontrolle über mehr Bereiche, sie ermöglicht eine schnellere Verarbeitung neuer Eindrücke und schützt vor emotionalen Einbrüchen. Sie sichert, dass neue Situationen erfolgreich bewältigt werden. Das Gefühl der Kontrolle festigt sich, das Selbstbewusstsein wächst und dadurch die Bereitschaft, unbekannte Bereiche anzugehen, also sich erneut explorativ zu verhalten. Wodurch bringt man aber Menschen dazu, sich explorativ zu verhalten?


Jean-Pol Martin antwortete am 10.03.02 (07:41):

1.2 Flow-Erlebnisse als Handlungsmotivation
Grundsätzlich lässt sich nur dann ein exploratives Verhalten aufbauen, wenn die damit verbundenen Handlungen einen Belohnungswert besitzen. In Untersuchungen über intrinsische Motivation wurde ein Phänomen herausgearbeitet, das eine große Erklärungskraft besitzt. Es handelt sich um den Flow-Effekt, wonach gewisse Aktivitäten ein hohes Potential an intrinsischer Befriedigung enthalten. Das Erlebnis selbst wird als einheitliches Fließen beschrieben, ein Fließen von einem Augenblick zum anderen, wobei eine Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein geschieht, ein völliges Aufgehen in der Aktivität bis zur Selbstvergessenheit, ohne aber die Kontrolle über die Aktivität zu verlieren. Die Bedingungen, die zum Hervorbringen solcher Gefühle erfüllt werden müssen, sind folgende:
- die Nähe zu kreativem Entdecken und Explorieren: etwas Neues entwerfen oder entdecken, einen unbekannten Ort oder Bereich erkunden
- ein Problem lösen, Anforderungen bewältigen, Schwierigkeiten lösen
- Erfahrungen machen, deren Ausgang offen ist und der vom Ausübenden bestimmt werden kann
- Hinausgehen über das Erreichte und Bekannte, ein Gefühl der Selbstentgrenzung erleben
- das Ausschöpfen der Fähigkeiten, persönliches Können.
- klare Handlungsanforderungen und eindeutige Rückmeldungen über die Handlung
- ein Gefühl der Kontrolle über die Handlung und die Umwelt
Beim Entstehen des Flow-Erlebnisses spielt also die Kontrolle eine entscheidende Rolle.


Jean-Pol Martin antwortete am 10.03.02 (08:17):

1.3 Die Grundbedürfnisse und das Spannungsfeld zwischen antinomischen Bedürfnistendenzen
Um die Operationalisierbarkeit des hier dargestellten anthropologischen Modells zu erhöhen, muss noch ein weiterer Baustein eingeführt werden. Wenn man erfährt, dass der Mensch nach Kontrolle strebt, dann stellt sich die Frage, wie er sich selbst kontrollieren kann. Dazu muss er wissen, nach welchen inneren Gesetzmäßigkeiten er selbst „funktioniert“. Wie „funktioniert“ der Mensch also als System? Welche Bedürfnisse hat er und wie befriedigt er sie. Als nützlich hat sich zum Verständnis menschlicher Funktionsweise die Bedürfnispyramide von Maslow erwiesen. Maslow postuliert eine Ebene der physiologischen Grundbedürfnissen (Hunger, Schlaf, Sexualität), auf einer höheren Stufe siedelt er das Sicherheitsbedürfnis an, auf der nächsten Stufe das Anschlussbedürfnis und das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung, auf der nächsthöheren das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und schließlich das Bedürfnis nach Transzendenz, also danach, seinem Leben einen Sinn zu geben. Eine Analyse dieser Grundbedürfnisse deckt auf, dass alle von Maslow aufgelisteten Bedürfnisse sich unter die Oberkategorie „Kontrollbedürfnis“ einordnen lassen: die physiologischen Bedürfnisse entsprechen der Selbsterhaltung und der Arterhaltung, also der Kontrolle über die eigene Existenz, das Bedürfnis nach Sicherheit ist mit dem Bedürfnis nach Kontrolle gleichzusetzen, das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung und nach Gruppenzugehörigkeit entspricht dem Wunsch nach sozialem Schutz, also ebenfalls nach Kontrolle und das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung entspricht dem Drang, die eigene Kontrolle auf unterschiedliche Felder auszudehnen, also die Kontrollfelder zu erweitern. Das Bedürfnis nach Transzendenz schließlich entspricht dem Wunsch nach kognitiver Kontrolle über das eigene Leben: warum lebe ich, was passiert nach dem Tod? Das zweite wesentliche Instrument zum Verständnis menschlicher Funktionsweise liefert die Systemtheorie. Systeme – auch Menschen - bewegen sich im Spannungsfeld zwischen antinomischen Bedürfnistendenzen: zwischen Integration – jeder möchte beispielsweise zu einer Gruppe gehören - und Differenzierung – jeder möchte auch als Individuum betrachtet werden, zwischen Einfachheit und Komplexität – bei einfachen Aufgaben ist das Kontrollgefühl sehr hoch, trotzdem möchte jeder auch komplexe Aufgaben lösen, zwischen Chaos und Ordnung, zwischen Freiheit und Zwang, zwischen Klarheit und Unbestimmtheit usw. Jede Störung des Gleichgewichts leitet eine Handlung ein, die eine Wiederherstellung des Gleichgewichtszustandes zum Ziele hat. Da das Leben stets voranschreitet, wird das Gleichgewicht stets gestört und der Mensch ist ständig zum Handeln gezwungen, um das Gleichgewicht wiederherzustellen. Diese Erkenntnis ist sehr wichtig zum Verständnis von Menschen, denn kaum gibt man ihnen beispielsweise Freiheit, schon wünschen sie sich mehr „Druck“, kaum gibt man Ihnen etwas mehr Zwang, schon wünschen sie mehr Freiheit. Dies gilt für alle anderen Antinomien. Wenn man sich als Mensch verstehen will, wenn man mit Menschen umgeht und sie anleiten will, muss man wissen, dass sie als Systeme nie im Gleichgewicht sind. Psychologisch übersetzt heißt es, dass sie nie zufrieden sein können, denn die Befriedigung eines Bedürfnisses enthält potenziell die Nichtbefriedigung des gegenteiligen. Der Einblick in die Grundbedürfnisse des Menschen und in die antinomische Struktur von Bedürfnistendenzen erleichtert das Verständnis menschlichen Handelns und erhöht die Kontrollkompetenz des Einzelnen im Umgang mit sich selbst und mit anderen Menschen.


Jean-Pol Martin antwortete am 10.03.02 (08:51):

2 Wie lässt sich die Kontrollkompetenz des Schülers durch Unterrichtsmaßnahmen erhöhen?
Wenn die Kontrollkompetenz eine so zentrale Determinante für das Glück des Einzelnen und der Gruppe darstellt, dann ist eine Hauptaufgabe des Erziehungssystems, die Kontrollkompetenz der Schüler systematisch aufzubauen und zu erweitern. Im Folgenden wird aufgezeigt, wie durch das didaktische Modell „Lernen durch Lehren“ (LdL) die Kontrollkompetenz der Schüler im Klassenzimmer systematisch aufgebaut wird. Ferner wird ausgeführt, wie sich seit der Verbreitung des Internets das Kontrollfeld durch die Möglichkeit einer Einbeziehung der Außenwelt für die Schüler erweitert hat. Schließlich tritt durch die Globalisierung ein neues, wesentliches Lernziel auf: heute kann jeder Einzelne Kontrollkompetenz über die Welt insgesamt gewinnen. Die Schüler müssen erkennen, dass Kontrollkompetenz auch Verantwortung bedeutet. Die Möglichkeit, Einblick in alle Teile der Welt zu gewinnen, ist Verpflichtung zugleich. Es ist unsere aller Pflicht geworden, Entwicklungen weltweit zu beobachten und dort aktiv einzugreifen, wo dies notwendig ist.

2.1 Kontrollkompetenz im Klassenzimmer durch die Methode „Lernen durch Lehren“
Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der neue Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode "Lernen durch Lehren" (LdL). Diese Methode hat ihre Wurzeln in der Reformpädagogik, wurde aber zu Beginn der 80er Jahre im Französischunterricht aufgegriffen und systematisch ausgebaut. In den letzten zwanzig Jahren konnte nachgewiesen werden, dass sich die Methode auf alle Fächer übertragen lässt. Heute wird sie von Tausenden von Lehrern bundesweit angewandt. Die Methode weist folgende Hauptmerkmale auf:
Das Verfahren:
- Die Schüler übernehmen Schritt für Schritt Funktionen des Lehrers
- Der Lehrer verteilt die Arbeitsaufträge, er unterstützt die Schüler bei ihrer Vorbereitung und korrigiert ihre schriftlichen Vorlagen
- Zwei Schüler übernehmen zu Beginn jeder Stunde die Leitung des Stundenablaufs. Sie leiten die Korrektur der Hausaufgaben, rufen die Arbeitsgruppen zur Darbietung des neuen Stoffes auf und lenken die Übungsphase.
Die Wirkung
- Der Lehrer redet weniger. Z.B. kommen im Fremdsprachenunterricht mit dieser Methode bis zu 80% der Äußerungen von Schülern
- Schwierige Stoffsequenzen werden aus Schülerperspektive beleuchtet; dadurch gewinnt der Schüler einen seiner Art zu lernen entsprechenden Zugang
- Da verschiedene Gruppen den Stoff vermitteln, setzen sich die Schüler intensiver und vielseitiger mit ihm auseinander
- Die Hemmschwelle von Schüler zu Schüler ist geringer. Es fällt den Schülern leichter, ihrem Unverständnis Ausdruck zu verleihen und um Erklärung zu bitten
- Der Lehrer erkennt Verständnislücken der Klasse oder einzelner Schüler schneller und hat Zeit und Gelegenheit, gezielt und individuell darauf zu reagieren
- Das soziale Lernen wird gefördert, da die Schüler neue Rollen einüben und sich häufiger einander zuwenden
Der Einsatz der Methode LdL fördert den Aufbau explorativen Verhaltens, denn die Schüler müssen sich routinemäßig in die Unbestimmtheit und Komplexität des neuen Stoffes begeben, um nach entsprechender Komplexitätsreduktion die neuen Inhalte ihren Mitschülern zu vermitteln. Durch die Übernahme von Lehrfunktionen im Unterricht wird die Kontrollkompetenz der Lerner von Anfang an aufgebaut. Sehr bald setzt auch ein Metadiskurs ein, der die Selbstreflexion und die damit einhergehende Selbstkontrolle erhöht. Die Methode LdL ist ganz darauf abgestimmt, Flow-Erlebnisse auszulösen. Besonders wichtig ist, dass der Ablauf der Präsentationen genau geplant wird, damit die Schüler die Kontrolle über den Präsentationsablauf nie verlieren. Nur so kann Kontrollgefühl aufkommen und das entsprechende Flow-Erlebnis auftreten. Ferner ist die Methode LdL geeignet, die Kontrollkompetenz fördernden Schlüsselqualifikationen zu vermitteln. Die Präsentation des neuen Stoffes verlangt von den Schülern, dass sie sich zunächst einen Überblick verschaffen, Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden und die relevanten Stoffteile auswählen; somit wird die Fähigkeit geübt, in komplexen Zusammenhängen zu denken und die Stoffkomplexität im Hinblick auf die Vermittlung zu reduzieren. Bei der Vorbereitung auf die Präsentation in Partnerarbeit wird die Teamfähigkeit gefördert, sowie das Einfühlungsvermögen. Bei der Vorstellung des Stoffes werden Präsentationstechniken eingeübt, es wird die Kommunikationsfähigkeit gefördert. Schließlich wird das Selbstbewusstsein bei den zahlreichen Präsentationen vor der Klasse gefördert, sowie die Fähigkeit, eine größere Gruppe zu motivieren. Da LdL den Unterricht grundsätzlich zum Projekt strukturiert, fördert LdL den Aufbau von Projektkompetenz., insbesondere die Pünktlichkeit, die Zuverlässigkeit, die Ausdauer und die Planungskompetenz.


Jean-Pol Martin antwortete am 10.03.02 (14:00):

2. 2. LdL und die kollektive Konstruktion von Wissen
Zur Kontrolle eines Handlungsfeldes benötigt man Wissen. In der Wissensökonomie unterscheidet man zwischen Daten, Informationen und Wissen. Daten sind symbolische Abbildungen von Sachverhalten, Informationen sind kontextualisierte Daten, Wissen aber entsteht durch Denken, d.h. durch die logisch-funktionale Verknüpfung von Informationen. Erst Wissen erlaubt uns, Phänomene zu erklären, vorherzusagen oder zu begründen. Wenn die Schule die ihr anvertrauten jungen Menschen auf die Wissensgesellschaft vorbereiten soll, dann müssen die Schüler daran gewöhnt werden, Informationen in der Gruppe zu Wissen umzuformen. Im traditionellen gymnasialen Unterricht liegen die Informationen in den Lehrwerken aufbereitet und werden vom Lehrer möglichst klar strukturiert, linear an die Schüler weitergegeben (Linearität a priori). Die Aufgabe des Schülers ist es im Wesentlichen, die fehlerfreien, sofort verständlichen Inhalte aufzunehmen. Zur Transformation von Informationen zu Wissen durch Infragestellung, Beseitigen von Missverständnissen und Fehlern, durch Bewerten und Verwerfen blieb in der Übungsphase nur wenig Zeit. Bei „Lernen durch Lehren“ wird der neue Stoff von Schülern vorgestellt und ist allen am Unterricht Beteiligten klar, dass es ihnen nicht gelingen kann, die neuen Inhalten perfekt und fehlerlos zu präsentieren (Linearität a priori). Die Haltung, die durch dieses Verfahren induziert wird, ist eine hermeneutische. Es geht nicht nur darum den neuen Stoff aufzunehmen, sondern auch bei jedem Schritt zu prüfen, ob das Dargebotene Fehler oder logische Sprünge enthält. Jedes Mitglied der Gruppe ist implizit aufgefordert, Unklares und Unverstandenes zu benennen, damit ein Klärungsprozess eingeleitet werden kann. Bei Unklarheiten oder auftretenden Fehlern wird jeder Anwesende implizit aufgefordert, einen Verbesserungsvorschlag zu äußern. So entsteht beispielsweise folgendes Gespräch im Klassenzimmer (die Fehler werden durch Schrägschrift gekennzeichnet):
A: Ma mère n’est pas entrée dans le jardin parce qu’elle a craigni le chien.
B : Je ne comprends pas « craigni »
C : C’est du verbe « craindre », qui veut dire « fürchten »
D : Mais le participe passé de « craindre « n’est pas « craigni »
A : Pas « craigni » ?
D : Non, je ne crois pas. Est-ce que c’est « craindré » ?
C : Non, je crois que c’est « craint »
An diesem scheinbar harmlosen Beispiel wird der Paradigmenwechsel deutlich, den LdL einleitet. Es handelt sich hier nicht um das Nachvollziehen eines vom Lehrer vorgegebenen, a priori korrekten Stoff, sondern um die kollektive Konstruktion von Wissen durch permanente Hypothesenbildung und Prüfung. Dies gilt nicht nur für den Bereich der Grammatik, sondern jede Schüleräußerung ist potenziell Anlass zum einem hermeneutischen Prozess des Nachfragens, Klärens, und der kollektiven Annäherung an die korrekte Form. In diesem Kontext werden Informationen zu Wissen umgeformt und die Kontrollkompetenz der Schüler im Klassenzimmer wird erhöht.


Tatjana Miriam Hasse antwortete am 11.03.02 (17:41):

Lieber Professor Martin,

vielen Dank für die interessante und lesbar komprimierte Fundierung Ihrer Unterrichtsmethode LdL!

Der "Flow" kommt (oder ist schon länger?) wohl zunehmend in den Blick der Bildungsdiskutanten ... Ist ja auch ein tolles Argument. Jeder kennt das Glück des Vertieftseins in ein/sein Projekt ... Neulich hörte ich zum Thema "Lebensglück", dass die Wissenschaft (?) herausgefunden hätte, dass der Flow das Glück sei - nicht mehr und nicht weniger!

Die Systemtheorie würde ich ein wenig anders heranziehen:
Für uns ist das Phänomen der Kommunikation als System, als offenes und zugleich geschlossenes, als autopoetisches System interessant. Wissen wird in Kommunikation, in Kommunikationssystemen, weiter"gegeben". Aber eben nicht "weitergegeben", sondern verhandelt und verwurstet, also verstanden, nicht verstanden und neu kreiert...
Diese Kommunikations-Systeme (zB eine Klasse) haben die unangenehme Eigenschaft, dass es eben nicht kontrollierbar ist, was in den einzelnen Köpfen (den Körper-Systemen, dem Individuum) ankommt. _Das_ diskreditiert die _Idee_ der instruktiven Interaktion von der Schule seit Jahrhunderten lebt! (=ich=LehrerIn=Wissende reiche an dich=SchülerIn=tabula rasa Wissen weiter, 1:1, wenn du aufpasst)
Der Radikale Konstruktivismus, einer der Fundamente der Systemtheorie, zeigt, dass Lernen eine hoch individuelle Operation ist, dass wir unser Wissen _selbst_ konstruieren, dass wir als LehrerInnen nur (= nicht wenig!) die _Kommunikation_, die sowieso läuft (;-); "stören" können.
"Stören" im Sinne von gestalten, dass etwas Neues, Interessantes entsteht, das aufhorchen läßt.
LdL bietet im Sinne der Systemtheorie exzellente Möglichkeiten zum Lernen:
1. LdL ist anschlussfähig!
Dh es ist nicht sooo abgedreht neu oder kompliziert oder das Schulsystem sprengend (;-), dass gleich "Teile des Systems" (= SchülerInnen als die, die das Kommunikationssystem Klasse)abspringen oder blocken.
LdL lädt jedeN ein, der irgendwie weiß wie "Schule läuft" (vorne steht einer und bringt bei...).
Das geniale entsteht erst dann!
2. LdL "stört" das Kommunikationssystem!
Anschluss gelungen - und nun das Neue, das Aufmerksamkeit fordernde! Nur ein "Detail" wird verändert: nicht LehrerIn steht vorne, sondern ein Team von SchülerInnen!
Einfach genial! Eigentlich "ganz normaler Unterricht", aber paradigmatisch etwas anderes!
Diese systemisch bezeichnete "Störung" des Systems Kommunikation (=Klasse oder eine Stunde) dadurch, dass SchülerInnen, und immer wieder andere, in neuer Konstellation, den Unterricht gestalten (bzw. Schritt für Schritt übernehmen;-)macht den Unterschied, macht _Lernen_
möglich. Die Wahrscheinlichkeit, dass in einer LdL-Stunde gelernt wird ist höher als in ...
Die Tendenz eines Systems nach einem und demselben bitteschön Muster abzulaufen, erhält das System, erhält es gegen "Störungen" von außen. Es würde lieber so weiter rhabarbarhabarbarhabarba weiteroperieren - die Störungen zwingen es dazuzulernen, mit neuen Anforderungen umzugehen, zu überleben, obwohl jetzt da plötzlich was anders ist ...

LdL lädt zum Lernen ein.
Genau das ist ja wohl die Haupt-Hausaufgabe post Pisa:
_Verstehen_ Wissen Bildung statt rhabarbarhabarbarhabaraa...

Liebe Grüße, jetzt muss ich meine nächsten LdL-Einheiten planen :-)


Tatjana Miriam Hasse antwortete am 11.03.02 (17:47):

P.S.

Deshalb Vorschlag für einen Titel:
"Besser stören mit LdL!"

;-)
Aber "Weltverbessern mit LdL" ist auch lustig.


Jean-Pol Martin antwortete am 11.03.02 (18:50):

Liebe Miriam Hasse,
herzlichen Dank zu Ihren wirklich sehr interessanten Ausführungen zum radikalen Konstruktivismus. Letzteres habe ich von Anfang an deshalb nicht in meine Theorie hereingenommen, weil ich, als der Begriff am Ende der 80er Jahre aufkam, wusste, dass es ein gefundenes Fressen für alle praxisferne Didaktiker sein würde. Nach dem Dekonstruktivismus kam der Konstruktivismus, nach dem Konstruktivismus der radikale Konstruktivismus. Man konnte wunderschön Artikel schreiben, sich qualifizieren, Lehrstühle erklimmen, bis eine neue Sau durch das Dorf getrieben würde. Alles schön fern von der Praxis, aber hoch wissenschaftlich! Scharen von Pädagogen, Didaktikern, Literaturwissenschaftlern konnten ihren Mangel an Kreativität durch die Konstruktivismus-Diskussion kaschieren. Eingentlich war der "konstruktivistische" Gedanken ganz einfach: der Mensch konstruiert selbst sein Bild der Realität. Das hatte Piaget vor langer langer Zeit sehr fruchtbar für die Pädagogik bereits ausgeführt. Der radikale Konstruktivist sagt, die Konstruktion erfolgt nicht durch Aufnahme von Informationen, denn das Gehirn nimmt keine Information auf, sondern Außenimpulse bewirken Perturbationen (Störungen), die zu internen Reorganisationsprozessen führen. Nun ist das Bild, wir würden Informationen *aufnehmen*, eine Metapher, die von allen, die sie benutzen, als Metapher verstanden wird. Aber es ist eben schick, die Benutzer dieser Metapher als doof hinzustellen und zu sagen: das Gehirn nimmt aber keine Informationen auf! Es handelt sich um Perturbationen, etc... Na und? Kann man darauf eine radikal konstruktivistische Didaktik aufbauen? Klingt gut, ist vielleicht sogar Stoff für einen Aufsatz, aber bringt ansonsten sowohl für die Theorie als auch für die Praxis wenig!
Nun zu Ihnen: Ihre Hinweise sind ganz anderer Natur als das, was ich für die "Wissenschaftliche" Welt beschrieben habe. Ihr Text gefällt mir, weil er LdL als Perturbator hervorheben. Er liefert überraschende Bezüge und amüsiert mich.

Zu Ihrem Titelvorschlag: "Weltverbessern mit LdL" ist nicht schlecht, aber in meinem Aufsatz wird am Ende LdL nicht die zentrale Rolle spielen.


Jean-Pol Martin antwortete am 11.03.02 (18:54):

Mein Rückgriff auf die Systemtheorie ist sehr rudimentär. Ich brauchte lediglich einen Referenzrahmen für meine Beschreibung antinomischer Bedürfnistendenzen und fand, dass die Systemtheorie dem am nächsten liegt. Insbesondere das Spannungsverhältnis zwischen Integration und Differenzierung, das in der Systemtheorie eine zentrale Rolle spielt!


Tatjana Miriam Hasse antwortete am 11.03.02 (22:36):

Lieber Professor Martin,

die "Scharen von Pädagogen, Didaktikern" sind an mir vorbeigegangen. Oder ich an ihnen ... Jedenfalls bin ich an das systemische Denken durch dezidiert nicht-schulische Kontexte geraten und fand umgekehrt meine Lehrerinnen-Ausbildung-Sozialisation absolut nicht davon geprägt, auch derzeit finde ich wenig in Fortbildungen und einschlägigen Zeitschriften zu Bezügen der pädagogischen Praxis und Theorie zur Systemtheorie, zum Radikalen Konstruktivismus.
Aber wie gesagt vielleicht liegt´s an mir und ich habe gerade da meinen "schwarzen Fleck" ;-)
Ich fand es toll, dass sie diesen Bezugsrahmen angesprochen haben; und Ihre Ausführungen von heute kann man anschaulicher nicht machen!
LdL als Pertubator, als "Störung" im Schulsystem mit der freundlichen Geste der Anschlüssigkeit ... Mir war das ein neuer Gedanke und erinnert mich mitten im Schulalltag an meine studentische Begeisterung von einst ...

Wenn die Frage Ihres Aufsatzes die nach dem Lernen-Lehren-heute ist, warum ist dann nicht LdL Ihre zentrale Antwort?
Ist LdL nicht überhaupt Didaktik pur?! Wie Sie schrieben "erprobt für alle Fächer, für alle Schularten, für alle Altersstufen" oder wie eine LdL-Frau mal schrieb "Unterrichtsprinzip"? (Haben Sie eigentlich lieber "Methode" oder "Unterrichtsprinzip"?)

Die _Idee_ Unterricht aus den Händen zu geben und Teil eines Prozesses zu werden, der zum Teil unabsehbar ist, zum Teil von SchülerInnen geplant!

Ich wäre froh, wenn der Prozessgedanke sich etablieren würde. Oder der Gedanke, dass Unterricht Kommunikation ist.
Oder der, dass jeder sein Wissen konstruiert nach Maßgabe seines Soseins ...
Denn ich erlebe im Alltag, dass Unterricht von vor hundert-zweihundert Jahren eingefordert wird ("Bringen Sie mal bei ...! Kontrollieren Sie nicht ...?!")
Die Idee, dass GesamtlehrerInnenkonferenzen ein systemisches Ereignis sind, bei dem nicht viel passieren kann, außer eine Gruppe "stört" ...

Aber vielleicht lebe ich ja autopoetisierend hinterm Mond und global gesehen sind diese Gedanken und Arbeitsweisen längst Legion ...

Grüße :-)


Jean-Pol Martin antwortete am 12.03.02 (05:50):

Nein, nein! Ihre Ausführungen zum Konstruktivismus waren sehr treffend und vor allem frisch, also nicht überladen durch theoretischen, überflüssigen Balast! Ihre Gedanken zum Konstruktivismus sind ja eng verwoben mit Ihrer Praxiserfahrung! Das ist etwas ganz anderes!
Zu LdL: natürlich bleibt LdL im Zentrum meiner Aktivitäten mit den Schülern im Klassenzimmer und außerhalb. Aber ich möchte meinem Unterricht eine weitere, aus meiner Sicht logisch fortführende Dimension hinzufügen: wir wollen die Welt verbessern! :-)) Meine Schüler sollen daran gewöhnt werden, nicht nur den Lernprozess im Unterricht zu optimieren, sondern aus derselben Haltung heraus Ausschau zu halten nach dem, was in der ganzen Welt nicht in Ordnung ist (im Zeitalter der Gobalisierung). Und deshalb habe ich meine Klasse zur BIM umfunktioniert (Brigade d'Intervention Mondiale!). Bei Gelegenheit schreiben wir Mails, um Missstände irgendwo auf der Welt anzuprangern - auf französisch natürlich! Deshalb auch der Titel des Aufsatzes: "Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?" Wichtig ist allerdings, dass das Ganze auch Spaß macht!
:-))


Jean-Pol Martin antwortete am 12.03.02 (07:01):

Die weiteren, noch nicht ausgeführten Punkte meines Aufsatzes (Fortsetzung noch heute):
2.3 Internet und Kontrollkompetenz
3. "Weltverbesserungskompetenz" und das Bedürfnis nach Transzendenz.


margret ruep antwortete am 12.03.02 (08:29):

Liebe Tatjana,
das ist wirklich toll, dass Du Dich hier eingeschaltet hast - ich habe Dich seinerzeit in Sinsheim als begnadete Lehrerin erlebt, der ihre SchülerInnen besonders wichtig waren.
Die "Weltverbesserungskompetenz" finde ich ausgezeichnet mit Blick auf das Bedürfnis nach Transzendenz. Hier in Baden-Württemberg mischen sich derzeit die beiden Kirchen in die Bildungsdiskussion mit Thesen ein, die genau in diese Richtung gehen. Vermutlich lassen sich die Unterlagen via Internet finden. Ich kenne nur die Adressen nicht (vielleicht über die Diözese Rottenburg-Stuttgart - Bischof Dr. Gebhard Fürst, der m.E. einen wirklich guten Ansatz hat und dem v.a. die Menschen wichtig sind). In dieser Diözese ist Schulentwicklung ein wichtiges Thema, ich bin hier auch selbst mit eingebunden; hier wird z.B. in den freien kath. Schulen nach dem Marchtaler Plan unterrichtet. Vor dem Hintergrund von PISA arbeiten wir derzeit an einer Weiterentwicklung. Ich finde das außerordentlich spannend.


Jean-Pol Martin antwortete am 12.03.02 (09:15):

Schön, dass die Verbindung zwischen dem anthropologischen Modell mit dem Bedürfnis nach Transzendenz als "höchste" Stufe in der Bedürfnishierarchie und dem Lernziel "Weltverbesserungskompetenz" dir gefällt. Ich denke, junge Menschen - wie ich sie in der 10.Klasse erlebe - suchen nach moralischen Orientierungen, solange diese nicht sofort mit Langeweile, Ermahnungne und schlechtem Gewissen verbunden werden. Von daher möchte ich hervorheben, dass Interventionen gegen das "Böse" in der Welt Kicks verschaffen können (Flow-Effekt), dass der Pfad des Lasters Spaß zu versprechen scheint (Kölner Klüngel), aber dass der Pfad der Tugend auch ganz lustig sein kann - wenn man nicht die Märtyrer-Schiene gewählt hat!


margret ruep antwortete am 12.03.02 (09:31):

Kürzlich habe ich einen Vortrag von Prof. Dr. Oser von der Universität Fribourg gehört zum Thema "Moralische Erziehung". Oser hat die Kohlberg'sche Theorie weiterentwickelt und dabei die These vertreten, dass die Moral sich aus dem Gegenbild entwickelt: d.h. ich brauche Kenntnis vom Bösen und die Entrüstung als Voraussetzung zum Guten und zum Wollen des Guten. Da wir heute in einer Welt der Beliebigkeit leben, ist es schwer für Kinder, ein moralisches Bewusstsein zu erlangen. Märchen arbeiten ja mit solchen Böse-Gut-Archetypen; das ist wichtig. Die Lust auf das Böse (Klüngel) gibt es dennoch - und ein Märtyrer-Dasein ist auch nicht erstrebenswert. Allerdings ist es hin und wieder nicht leicht für junge Leute zu verstehen, wie gut einer leben kann, wenn er das Böse verfolgt. Schlimme ist, wenn die "Eliten" (wer immer das ist) vorleben, dass man ganz gut mit bösen Verhaltensweisen leben kann.
Trotzdem müssen wir als Pädagogen immer Weltverbesserer sein und auch sein wollen. Das Gute kommt nur in die Welt (im Sinne des Konstruktivismus), wenn wir es hineintragen und damit Pflöcke setzen. Dem Geist, der stets verneint, muss ein etwas stärkerer Gegenpol entgegengesetzt werden. Im Moment, so scheint mir, ist die andere Seite stärker - vielleicht ist das auch nur ein subjektives Empfinden.


Jean-Pol Martin antwortete am 12.03.02 (10:00):

Nun, das kommt darauf an, von wem man gerade umgeben ist. Jeden Tag sehe ich eben meine 17 Leute aus der 10.Klasse und sie scheinen tatsächlich das Weltverbessern als eine interessante und lustbetonte Tätigkeit zu betrachten. Ansonsten habe ich eine Gruppe von Studenten, die naturgemäß skeptischer sind, aber sich allmählich anstecken lassen. Darübert hinaus führe ich recht oft (gestern in Rosenheim, in zwei Tagen in Belgien) Fortbildungen, bei denen ich immer eine Gruppe von Schülern bekomme. Nach etwa einer Stunde sind die Schüler auf dem Weg der Tugend, nach zwei Stundten auch ein paar Lehrer. Von daher habe ich eher das Gefühl, dass das Gute sich rasant verbreitet und das Böse ("Kölner Klüngel", Ärztekorruption, Elend in der Welt) nur noch Rückzugsgefechte liefert. Und ich glaube, dass gerade dieser Effekt ist, der soviel Spaß macht: durch den offen und dezidierten Weltverbesserungsansatz macht man ziemlich schnell alle Leute um sich herum zu Guten! Gehirnwäsche?


Jean-Pol Martin antwortete am 12.03.02 (17:35):

(...)
An diesem scheinbar harmlosen Beispiel wird der Paradigmenwechsel deutlich, den LdL einleitet. Es handelt sich hier nicht um das Nachvollziehen eines vom Lehrer vorgegebenen, a priori korrekten Stoff, sondern um die kollektive Konstruktion von Wissen durch permanente Hypothesenbildung und Prüfung. Dies gilt nicht nur für den Bereich der Grammatik, sondern jede Schüleräußerung ist potenziell Anlass zum einem hermeneutischen Prozess des Nachfragens, Klärens, und der schrittweise kollektive Annäherung an die korrekte Form. Im Zentrum des Unterrichtsprozesses wird immer weniger die Aufnahme eines vorgegebenen, abgesicherten Stoffes stehen und immer mehr die Klärung von offenen Fragen und die Bewertung und die Hierarchisierung von Informationen. Der Wissensmetabolismus, also die Umformung von Informationen zu Wissen wird dann beschleunigt, wenn die Schüler systematisch daran gewöhnt werden, im Unterricht unklare Sachverhalte routinemäßig aufzudecken und zu benennen. Gleichzeitig müssen sie auch daran gewöhnt werden, Sachverhalte, die sie selbst verstanden haben, routinemäßig ihren Mitschülern zu erklären. Die Bereitschaft, Unverstandenes publik zu machen, muss angeregt und automatisiert werden genauso wie die Bereitschaft, neue Gedanken oder Einsichten zu veröffentlichen und der Gruppe zu schenken.

*Die Suche nach Informationsquellen und der Blick auf die eigenen Ressourcen*
In zahlreichen Publikationen über die Wissensgesellschaft wird auf den Umstand hingewiesen, dass vorhandene Ressourcen oft nicht erkannt werden. Dies gilt nicht nur für die Industrie, sondern auch für das Klassenzimmer. Die Schüler müssen also in die Lage versetzt werden, noch nicht aufgedeckte Informationen und Ressourcen sichtbar zu machen und kollektiv zu Wissen umzuformen. Konkret ergeben sich folgende Lernziele:
- Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist,
- Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen,
- Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten (Moderationskompetenz),
- Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht,
- Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann,
- Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine etwas weiß, was der andere nicht weiß,
- Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
- Fähigkeit, die Transformation von Informationen zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.
In dem Maßen, wie ihre Fähigkeit, kollektiv Wissen zu konstruieren entwickelt wird, erhöht sich die Kontrollkompetenz der Schüler im Klassenzimmer.

2.3 Die Erweiterung der Kontrollkompetenz durch den Einsatz des Internets

2.3.1 Externe Ressourcen aktiv suchen
Natürlich werden auch in Zukunft die Informationen, die im Unterricht zu Wissen umgeformt werden , in den Lehrbüchern und Lernmaterialien verdichtet angeboten. Dennoch können wir davon ausgehen, dass durch die Einführung und Verbreitung des Internets auch ein erheblicher Teil der Informationen extern eingeholt werden. Die Schüler müssen also befähigt werden, sich aktiv um Informationsquellen und Ressourcen zu bemühen. In der Wissensgesellschaft sind Träger von Ressourcen vor allem Menschen. Die Schüler sollten lernen, Kontakte mit Menschen aufzunehmen und aufrecht zu erhalten. Daraus ergeben sich folgende Lernziele für die Verwendung des Internets:
- Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen,
- Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren,
- Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrechtzuerhalten,
- Fähigkeit, Anbieter und Abnehmer aktiv zu vernetzen,
- Fähigkeit, kollektives Denken im Netz zu organisieren.

2.3.2 Die Präsentation der selbsterstellten Wissensprodukte
Der Ausgangspunkt dieser Überlegungen ist, dass man durch Wissen mehr Kontrolle über sich selbst und die Welt gewinnt. Die Konstruktion von Wissen erhöht also die Kontrollkompetenz. Nun sollten die erstellten Wissensprodukte auch anderen zur Verfügung gestellt werden, damit möglichst viele Menschen in den Genuss höherer Kontrollkompetenz gelangen. Ferner erhöht es die eigene Motivation, Wissen mit hohem Energieaufwand herzustellen, wenn dieses Wissen auch von vielen aufgegriffen und genutzt wird. Insofern muss der Prozess der Umformung von Informationen in Wissen seinen Abschluss darin finden, dass die Wissensprodukte an eine größere Öffentlichkeit präsentiert werden und zur Benutzung angeboten werden. Daraus ergeben sich folgende Lernziele:
- Fähigkeit, die eigenen Wissensprodukte als Ressourcen zu präsentieren (Aufmerksamkeitsökonomie)
- Fähigkeit, Aufmerksamkeit dauerhaft zu binden (Fidelisierung der Abnehmerschaft)
- Fähigkeit, auf der Grundlage des erarbeiteten Wissens neue Aktivitäten zur Informationssuche anzuleiten (Durchführung von Projekten zur Beschaffung neuer Informationen)


Jean-Pol Martin antwortete am 13.03.02 (13:32):

3. Das Bedürfnis nach Transzendenz als Realisierung des Kontrollmotivs
Auf der von Maslow vorgeschlagenen Bedürfnishierarchie steht auf der höchsten Stufe das Bedürfnis nach Transzendenz. Das höchste – oder tiefste – Bedürfnis des Menschen ist es also, dem eigenen Handeln Sinn zu verleihen. Aus der Perspektiven des von mir entwickelten und eingangs beschriebenen anthropologischen Modells entspricht das Bedürfnis nach Transzendenz dem Wunsch, die eigene Biographie – auch die künftige – kognitiv unter Kontrolle zu bringen. Dieser Drang nach Kontrolle wiederum entspricht dem Trieb nach Selbsterhaltung. Wenn durch den Einsatz von LdL dafür gesorgt wird, dass die Schüler die Aktivitäten im Klassenzimmer beherrschen (Klassenraumdiskurs und Lehrwerkinhalte), wenn die Schüler mit der Außenwelt kommunizieren und von ihr Informationen beziehen, wenn sie schließlich in der Lage sind, diese Informationen zu Wissen umzuformen, wenn sie also in ihrem Alltagsbereich hohe Kontrollkompetenz gewonnen haben, stellt sich die Frage: wozu? Die Antwort ist: damit sie sich in der Gegenwart wohl fühlen und damit sie Fähigkeiten erwerben, die ihnen für die Zukunft größere Glückschancen eröffnen. Damit wäre einem Aspekt des Bedürfnisses nach Transzendenz entsprochen. Nun weisen alle Religionen und sonstige Sinnsysteme auf den Umstand hin, dass es zur Sicherung des eigenen Glückes auch des Wohlbefindens der Mitmenschen bedarf. Gerade diese - altruistische - Komponente ist bei Jugendlichen sehr wirksam. Soll der Unterricht zur Befriedigung bedeutsamer Bedürfnisse beitragen, so muss ein breites Feld für die Entfaltung altruistischer Aktivitäten angeboten werden. Möchte man die Kontrollkompetenz der Schüler auch in diesem Sinne erweitern und ihnen die Möglichkeit eröffnen, altruistisch, „weltverbessernd“ einzutreten, bietet sich im Zuge der Globalisierung die ganze Welt als Handlungsfeld. Da Jugendliche einerseits stark nach Orientierung suchen, andererseits sich zu Wehr setzen, wenn die ethischen Angebote mit hergebrachten moralischen Kategorien beschrieben werden, ist es ratsam, Ethik mit Lustgewinn zu verbinden. Zur Veranschaulichung möchte ich abschließend ein Beispiel aus meinem eigenen Unterricht in einer 10.Klasse ausführen. Nachdem die Schüler nach dem LdL-Prinzip alle Aktivitäten im Klassenzimmer beherrschen, nachdem sie mehrmals in der Öffentlichkeit aufgetreten sind und somit die Kontrolle über komplexe Interaktionen mit der Außenwelt gewonnen haben, schlug ich ihnen vor, unser Kontrollkompetenz auf die ganze Welt auszudehnen und dort aktiv verbessernd zu wirken. Die auf diesem Hintergrund gewonnenen Kompetenzen würde ich „Weltverbesserungskompetenz“ bezeichnen und unsere Klasse 10a mit dem Zusatz „BIM“ (Brigade d’Intervention Mondiale) schmücken. In diesem Kontext wird es möglich, ernsthaft und dennoch spielerisch auf weltweite Missstände hinzuweisen mit der Aufforderung zu intervenieren, soweit die Schüler Zeit und Lust dazu haben. Der erste Fall, mit der ich die Klasse befasste, was der einer Frau aus Nigeria, die gesteinigt werden soll, nachdem sie von einem fremden Mann vergewaltigt wurde und ein Kind von ihm bekam. Die Information stammte von einer Kollegin und es ging darum, durch Briefe an die Nigerianische Botschaft gegen die bevorstehende Steinigung zu protestieren. Der Text war auf Französisch und ich verteilte die Mail in der Klasse mit der Bitte an die Schüler, sich an der Aktion zu beteiligen. Dadurch eröffnete sich die Möglichkeit, Religionen kritisch zu beleuchten. Im Zuge der Globalisierung erscheint es angebracht, Sinnsysteme, Religionen, Philosophien und sonstige Erklärungsmuster auf ihre Wirkungen hin zu untersuchen und zu vergleichen. Auch mein eigenes anthropologisches Modell wird zur Diskussion gestellt. Wir stehen erst am Anfang dieses Experimentes, es scheint aber dass es den Schülern Freude bereitet, sich mit den konkurrierenden Sinnsystemen zu befassen und einen prüfenden Blick auf die Welt insgesamt zu richten. Ob kleine oder größere „Weltverbesserungsaktionen“ nach der Phase des Aufdeckens von Missständen eingeleitet werden, bleibt abzuwarten. Dass bei der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sinnsystemen die Kontrollkompetenz der Schüler wächt, daran besteht kein Zweifel.


tatjana miriam Hasse antwortete am 13.03.02 (18:50):

Liebe Margret,

ohne, nach dem Referendariat und nun in einer relativ "unterentwickelten" Privatschule, dich einmal als Schulleiterin gehabt haben zu dürfen, hätte ich (m)eine Vision von Schule, von LehrerIn-Sein vielleicht nie entwickelt! Ganz praxisorientiert und der Wissenschaft verbunden - so hattest du meine Kräfte geweckt...(u.a. hatte ich durch dich ja LdL kennengelernt; manche Stunde in einer deiner Klassen hinten gesessen während deine SchülerInnen in Deutsch-Grammatik etc.brillierten ...)
Flow durch Schulleiterin!

Dein Brett "Was sollen SchülerInnen heute lernen" war ja binnen kurzem voll; ich lese immer noch dran ;-)

Nun brühte ich über die Begriffe hier "Weltverbesserung"


tatjana miriam hasse antwortete am 13.03.02 (18:56):

"Interventionen gegen das "Böse" in der Welt"
"Weg der Tugend"
Ich brühte, weil ich nicht sarkastisch bzw. überheblich sein will, was ja schnell getan ist gegen diese Begriffe ...
Aber als Systemikerin (das hefte ich mir jetzt mal an die Brust ;-)kann ich das gar nicht gut lesen ...

Lieber Professor Martin, ich bin vielleicht "perturbiert" (!) von Ihren Gedanken, das wäre ja gut für mich, dann hätte ich ja mal (endlich wieder) was dazugelernt ...

Jedenfalls finde ich es _mutig_ diese Begriffe, diese Fragen, diese Handlungen zu formulieren!

Ich brüte ...


margret.ruep antwortete am 13.03.02 (19:09):

Da bin ich doch wieder einmal begeistert über die Möglichkeiten des Internet. Der Aufsatz ist toll geworden - für mich jedenfalls ein Gewinn und sehr viel Unterstützung für meine Ideen, die ich weiter bringen will.

Liebe Tatjana, danke für Deine Rückmeldung. Ich vermisse den Unterricht am meisten, weil ich dadurch - im Fokus unserer Aufgabe - am besten zeigen konnte, wie es gehen kann, was Schülerorientierung tatsächlich heißt. Wenn mir heute jemand sagt, was alles angeblich nicht geht oder welche Rahmenbedingungen erst geschaffen werden müssen, bevor man anfängt - dann würde ich eben sehr gerne demjenigen sagen können: Kommen Sie mit in meine Klasse - ich möchte Sie gerne teilhaben lassen an dem, was ich meine (das hat wohl immer am meisten überzeugt). Deshalb mache ich - wenigstens - ein Seminar an der Uni (im SS 2002). Auch das ist ja "Unterricht" - auf anderem Niveau, aber eben ein "selbst geschaffenes" Praxisfeld, auf das ich mich sehr freue.


G. Zimmer antwortete am 13.03.02 (19:18):

Ich finde das Brett AUFSATZ ganz interessant, wenn für mich einige Fakten und Erkenntnisse auch nur in neuem Licht dargestellt werden.
Aber ganz klar die Dimension von LdL, die das Klassenzimmer mit links hinter sich lässt.
Problem: Theorie scheint auch hier der Praxis davonzugaloppieren - obwohl Problem erkannt, nicht gebannt -
siehe KONTROLLbedürfnis als sine qua non - was ist wenn das nicht klappt?
Flow basiert nicht nur darauf.


Jean-Pol Martin antwortete am 13.03.02 (21:11):

@T.Mirjam Hasse
Es macht mir Spaß, so belastete Begriffe wie "Laster", "Tugend", "Böse", "die Welt verbessern" ungeniert zu verwenden. Ich sehe meine Kollegen Wissenschaftler angewidert das Gesicht verziehen, und allein dieses lohnt die Mühe. Es macht mir Spaß, eine Anthropologie entwickelt zu haben, die von meinen Kollegen Wissenschaftler als groteske Reduktion bezeichnet wird, der aber Schüler und Studenten sehr viel Erklärungskraft zubilligen. Viele behaupten, sie würden auf einmal ihren Alltag und die Welt besser verstehen. Lange hätten sie auf ein solches Erklärungssystem gewartet, das scheinbar einfach (weil verständlich) aber in der Kombination der Bausteine doch recht umfangreich und komplex die Realität in allen seinen relevanten Facetten deutet.
Brüten Sie ruhig weiter, liebe Mirjam, aber lassen Sie sich nicht zu sehr durch meine (provokativen) Begriffe ablenken! Wenn Margret mich zur Verwendung dieser Begriffe nicht ermuntern würde, würde ich sie natürlich nicht benutzen. Ich will schließlich nicht abstoßen und vergrämen. Aber, wie gesagt, ein bisschen Spaß darf ich mir auch gönnen, oder?

@Margret
Das freut mich, wenn du das so siehst, denn der Aufsatz enthält natürlich eine ganze Menge Sprengsatz (nicht zuletzt die doch sehr deutliche Distanz gegenüber transzendentalen Erklärungssystemen)

@G.Zimmer
Ja, die Baussteine sind seit 15 Jahren dieselben. Aber immer wieder macht ich aufgrund meiner Erfahrungen im Unterricht Schritte nach vorne. Jetzt ist eine neue Dimension dazugekommen, nämlich die Ausweitung der Schülerkontrolle auf die ganze Welt, und zwar mit deutlicher Weltverbesserungsabsicht. Weil es Spaß macht, Missstände abzustellen oder positive Situationen noch zu optimieren!
Zum Theorie/Praxis-Problem: auf meine Theorie bin ich durch die Arbeit in meiner Klasse gekommen! Also die Theorie entspringt der Praxis, nicht umgekehrt!
Was passiert, wenn es einem nicht gelingt, eine Situation unter Kontrolle zu bekommen? Dann leckt er seine Wunden und geht dieselbe Sache wieder an, oder sucht sich ein neues Feld. Irgendwann geht es nicht mehr. Das endgültige Ende der Kontrolle nennt man Tod: irgendwann hat man keine Energien mehr und man kann nichts mehr kontrollieren, nicht einmal den eigenen Organismus. Dann ist die Zeit eben gekommen! Hauptsache man kann zurückblicken und denken "schön war's", was ein letzter auf die Vergangenheit gerichteter Kontrollakt darstellt.


Jean-Pol Martin antwortete am 14.03.02 (05:29):

@Margret
Im Rückblick bin ich auch recht zufrieden mit dem Aufsatz. Ich denke, ich habe ihn weitgehend "für dich" geschrieben. Wie du weißt, schreibt man Aufsätze wenn jemand einen dazu auffordert. Beim Verfassen denkt man natürlich an den Herausgeber und die Leserschaft und vermeidet, die Dinge so radikal darzustellen, wie man sie meint. Von daher bringe ich mein anthropologisches Modell nur am Rande im meinen sonstigen Aufsätzen, denn meistens wollen die Leute das gar nicht lesen. Bei dir war das natürlich anders, so dass ich absolut FREI, ohne jede Selbstzensur geschrieben habe. Ich wusste, dass du mein anthropologisches Modell schätzt und konnte es zum ersten Mal wirklich ins Zentrum eines Aufsatzes stellen! Dies gilt auch für Begriffe wie "Weltverbesserungskompetenz", bei dem die meisten mir empfehlen, einen Arzt aufzusuchen... Aber du hast mir auch hier Mut gemacht!

@T.M.Hasse, G.Zimmer, S.Gerber
Auch bei Ihnen möchte ich mich bedanken. Ihre Rückmeldungen haben mein Denken beim Verfassen des Aufsatzes angereichtert und das Experiment, Entwürfe in ein Forum einzugeben, ist letztlich - dank Ihnen - gelungen!


tatjana miriam hasse antwortete am 14.03.02 (13:08):

Lieber Professor Martin,

jetzt habe ich weiter gelesen - und bin bereichert!
Sie binden die in der Kommunikation herumschwirrenden Begriffe zu einer schlüssigen und perspektivisch positiven Theorie der Bildungszukunft. Finde ich toll!

Dass aus systemischer Sicht es kein "Gut" und kein "Böse" an sich gibt, ist für Sie sicher nichts Neues und auch kein Widerspruch zu Ihrem Ansatz "Gutes zu tun".
Aus systemischer Sicht ist die Rede von "gut" bzw. "böse" eine Operation (!) des Unterscheidens, die in immer weiter führenden Differenzierungen (!) Systemerhaltung (USA versus Achse des Bösen zB) und/oder Systementwicklung (Europa als die "Umwelt" des Systems USA "stört" dessen selbsterhaltende Gut-böse-wir-verteidigen-uns-und-bessern-die-Welt-Operation, was zB zu dem relativ moderataten Gegenschlag geführt hatte) generiert.
Die systemische Sicht hat aber nichts gegen das Tun! Und auch nicht gegen ein mit "gut" etikettiertes Tun, mit dem Impetus des "Bessermachen als ..." als Motor oder so!
Auf der Metaebene allerdings, die SchulleiterInnen, PräsidentInnen (:-)), ProfessorInnen (:-)) bei LehrerInnen angefangen vertraut, wichtig und Gegenstand ihres Lehrens sein muss, sind die Bezeichnungen "gut" und "böse" in Bewegung! Denn auf jede Bezeichnung folgt die nächste, und diese differenziert wiederum usf.

Aber natürlich, gehandelt muss/will werden!
Und in dem Moment verlasse ich die Metaebene und _entscheide_ mich für eine Seite ... für eine Seite der Unterscheidung "gut-böse" also ... und tue, nett wie ich bin, natürlich das bessere davon ;-)

Ich erinnere mich ungenau an ein Beispiel, das typisch illustriert wie es leiderleider eben doch bei allem guten Willen unmöglich ist die Welt (!) zu bessern:
aus ökologischen Motiven wird ein Dritte-Welt-Produkt boykottiert - Folge: Menschen leiden, weil ihnen ihr Erwerb nun ganz fehlt ...
Oder: ein Ökosystem gerät durcheinander, weil plötzlich irgendetwas "Schädliches" nicht mehr angebaut wird, dass aber durch die Selbstheilungskräfte der Natur (!) bereits integriert worden, "gut" geworden war ...
(Sie kennen die Beispiel bestimmt besser.)

Der Punkt ist, dass der Mensch unfähig ist, "Alles" oder "das Ganze" zu erkennen, zu überblicken, geschweige denn zu kontrollieren!
Denn leider fängt das Unvermögen und der ganze Ärger schon damit an, dass er schon sich selbst nicht "ganz" beobachten kann, denn dummerweise braucht er dazu ja sein (!) Gehirn ... (--Selbstreferenz als Ende der Wahrheit, also auch der Wahrheit über "Gut und Böse"!)

Wir sind also, in dieser Sichtweise, dazu verurteilt herumzupuzzeln! Mal hier was "Böses" erkennen, mal dort was "Gutes" tun ... was man halt gerade so fähig ist zu erkennen, zu benennen und zu kommunizieren ...

Und natürlich als Teil der öffentlichen Kommunikation können wir dazu beitragen wie die Normen der Gesellschaft, des Staates, der Organisationen weiter festgelegt werden (Genforschung, Spendenpraxis etc.) ...
Wir prozessieren diese Unterscheidungen ("darf man - darf man nicht ..." "muss erlaubt sein - muss verboten werden") täglich mit und unter gewaltigen Kommunikationssystemen ("Die Wissenschaft"; "Die Medien"; "Die Politik"), die naturgemäß unglaublich träge sind (denn sie erhalten vor allem und immer sich selbst ;-)
Zum Glück sind auch diese Kommunikationskolosse "Störungen" aus ihrer Umwelt ausgesetzt, auf die sie um ihres Erhaltes willen (! oder sollte es "Einsicht" heißen?) reagieren müssen!

PISA ist eine solche "Störung". Sie wird so lange andauern wie darüber geredet wird!
Diese Zeit ist _die_ Gelegenheit Gehör in Kommunikationssystemen (ich denke auf meiner Ebene auch an Eltern; KollegInnen; Schulleiter)zu finden!
Z.B. und zuförderst mit LdL!
Es wird allerdings ziemlich bald der "allgemeine Eindruck" entstehen, dass ja jetzt unheimlich viel gemacht und geändert worden ist - dann ist wieder Ruh´!
Und die Systeme prozessieren ihre (alten ;-)Unterscheidungen, nämlich die, die sie können!
(Deshalb ist es so gut, dass diese PISA-Untersuchung wohl regelmäßig wiederholt werden soll.)


tatjana miriam hasse antwortete am 14.03.02 (13:46):

Liebe Professor Martin,

Sie gewährten einer relativ anonymen und aber unberechenbaren Öffentlichkeit Einblick in Ihre Werkstatt!
Und Sie antworteten in wertschätzender Weise auf den "Senf", den andere dazu gegeben haben!

"Wahrhaftigkeit" und "Lebendigkeit" - das fällt mir dazu ein! (Auch moralische Begriffe, warum nicht? ;-)
Kompliment!
Und Dankeschön für diese Erfahrung plus (!) Theorieaufladung!

@Margret
Du hattest den Mephisto eingeführt ("der Geist, der stets verneint" - ohne den es den "Faust" ja nicht gäbe ...)und von der "Kenntnis vom Bösen" geschrieben, durch die Moral entwickelt wird - Erkenntnisprozesse also, die in Bewegung, in Kommunikation, in Absprache sind. Da gehe ich mit.
Mir allerdings ist immer nur die Bewegung wichtig, also das Nachdenken und Diskutieren darüber was jetzt "geht" und was "nicht geht". Beim Festschreiben von Moral springe ich gern heraus...
Natürlich nur unterhalb der Ebene von
Allgemeinen Menschenrechten, UN-Charta, Grundgesetz, Verfassung und Schulgesetz von BaWü (;-)!
Gibt es eigentlich darunter noch überhaupt interessante Gegenstände für moralische Grenzziehungen?
Ich finde immer, dass eigentlich alles klar ist durch die oben genannten "Universalien".


tatjana miriam hasse antwortete am 14.03.02 (14:27):

Zum Thema "Weltverbesserungskompetenz" versus "Systemische Sichtweise" habe ich jetzt vorläufig ;-)Folgendes ausgebrütet:

Kontrolle ist aus systemischer Sicht überhaupt nicht möglich, das ist ja unser aller und aller, die uns was wollen, Tragik ...
Deshalb sprechen Sie ja von "kollektiver Konstruktion von Wissen", weil Sie ja die Idee der instruktiven Interaktion ("ich sage dir jetzt was und du lernst das!") auch nicht haben, sondern mit LdL verlassen haben, um sich auf das Phänomen "Prozesse" einzulassen.

Kontroll_bedürfnis_ - aha! Ja, klar, das habe ich ... damit ist zu rechnen und diese Theorie erklärt vieles! (zB die Angst der Eltern vor neuen Methoden ...)

Das Bedürfnis zu kontrollieren oder vielleicht etwas einladender formuliert: zu gestalten einerseits,
und das Wissen, dass ich "Wahrheit" nicht reklamieren kann ohne mir und anderen etwas vorzumachen, dass ich mich also kritisierbar halte (was Sie ja vorbildlich, bis an die Verletzungsgrenze tun und demonstieren!) andererseits;
so bringe ich´s zusammen.

Übrigens finde ich es toll wie nah Sie bei den SchülerInnen, den Jugendlichen, den StudentInnen sind!
Ich beobachte auch den vielleicht entwicklungspsychologisch bedingten Wunsch "die Welt zu verbessern" - und das Fehlen von "Gegenständen" und "Orten" dafür an der Schule.
Wer hat nicht einmal im Leben die Wale, die Frauen oder die Dritte Welt retten wollen?!
Aber wer hatte LehrerInnen, die das, vielleicht aus einer anderen Sicht, _aufgenommen_ haben?!
Die Energie, die da fließt, ist riesig: ich erkenne, ich mache, ich bewirke, ich komme vor!!!

Ich danke für den Hinweis darauf! Dieses Potential gerät im Schulalltag aus Viel-zu-früh-hin und Auf-die-nächste-Arbeit-arbeiten aus dem Blick!

Ich würde halt nur plädieren, dass man als Erwachsener, VerantwortlicheR etwas Distanz bewahrt zu der Allmachtsphantasie, die (auch) dahinter steckt, wenn man sich aufmacht unter dem Segel "ich mache besser als du" ...
Vielleicht reicht schon der Hinweis, dass es welche gibt, die unter dem gleichen Segel das Gegenteil verfolgen ...
(So ist es doch oder? Wer von den Naziverbrechern, die verurteilt werden konnten, hat jemals "Einsicht" oder "Besserung" gezeigt?)
Es gehört also aus meiner Sicht für die Vermittlung von "Weltverbesserungskompetenz" dazu, dass wenigstens _ich_ weiß und das auf schonende Weise ausstrahle, dass es _nicht_ funktionieren wird! (Oder doch?)

Den Elan der SchülerInnen wollte ich damit nicht bremsen.
Nur, ich kann nicht Teil _dieses_ Flow werden. Dazu "glaube" ich zu sehr an die "Notwendigkeit" des "Bösen" bzw. dazu halte ich das alles für zu NORMAL. Und dazu schütze ich mich lieber mit Skepsis.

Enttäuschte Ideen vom "Gutsein" führen zu "Burnout", denke ich. (Denken wir an die KollegInnen, die einst in den 60ern wohl angetreten waren, die Welt zu bessern - wer hat den Elan sich erhalten können _innerhalb_ des Systems Schule?)


Jean-Pol Martin antwortete am 16.03.02 (08:18):

@Mirjam Hasse
"Kontrolle ist aus systemischer Sicht überhaupt nicht möglich, das ist ja unser aller Tragik ..."
Tragik? Zum Teil, denn gerade der Prozess der Herstellung von Kontrolle ist mit "Spaß" verbunden. Endgültige Kontrolle gibt es ja nie. Obwohl der Tod an sich beides bietet: Null-Kontrolle und totale Kontrolle.

"dass ich mich also kritisierbar halte (was Sie ja vorbildlich, bis an die Verletzungsgrenze tun und demonstieren!)"
Nun: sich ganz offenlegen ist Teil des Konzeptes. Nur dadurch kann ich etwas in Gang setzen. Dass sowohl Lob als auch Kritik ausgelöst wird, ist selbstverständlich und bringt das Ganze dialektisch vorwärts. Insofern sind "Attacken", die ich gelegentlich provoziere (Siehe mein New York Experiment) notwendiger Bestandteil der vorwärtstreibenden Dialektik.

"Ich würde halt nur plädieren, dass man als Erwachsener, VerantwortlicheR etwas Distanz bewahrt zu der Allmachtsphantasie, die (auch) dahinter steckt, wenn man sich aufmacht unter dem Segel "ich mache besser als du" ..."
Sie haben absolut recht! Deshalb versuche ich immer wieder hervorzuheben, dass es sich letzlich um ein Spiel handelt. Dass man alles Mögliche versuchen sollte (explorativ) - unter anderem auch die Welt zu verbessern - aber dass Misserfolge überall einprogrammiert sind. Hauptsache, es tut sich was, und zwar in eine Richtung die - wenn alles gut geht - "Verbesserungen" für uns alle bringen kann.

"Dazu "glaube" ich zu sehr an die "Notwendigkeit" des "Bösen""
Klar! Wenn das "Böse" nicht existieren würde, woher würde ich meine Kicks holen, wenn es nichts zu bekämpfen gäbe? :-))


margret ruep antwortete am 18.03.02 (08:07):

Gerade komme ich aus Berlin zurück - und finde hochinteressante Diskussionen vor.
Herzlichen Dank dafür.


Jean-Pol Martin antwortete am 18.03.02 (08:56):

@Margret Ruep
Ich kann nur wiederholen, was ich oben bereits geschrieben habe. Du hast mir die Resonanz geboten, die ich brauchte, um die anthropologische Komponente so in den Mittelpunkt zu stellen, wie sie es aus meiner Sicht verdient. Bisher waren die Rückmeldungen vorwiegend: "LdL ist gut, aber müssen Sie denn unbedingt Ihr anthropologisches Modell damit verknüpfen?"


margret.ruep antwortete am 18.03.02 (21:16):

Ich meinerseits kann mir überhaupt nicht vorstellen, etwas zu tun, ohne es in einen größeren Sinnzusammenhang zu stellen. Wer LdL nicht mit dem Modell verknüpft, kann es in seiner Bedeutung nicht begreifen, sondern hält es für eine Methode unter anderen.
Das gerade ist es nicht.


Jean-Pol Martin antwortete am 21.03.02 (07:09):

Der Aufsatz ist nun abgeschlossen. Aus meiner Sicht war das Experiment, den Aufsatz beim Entstehen stückweise im Forum zu veröffentlichen, erfolgreich. Das Brett wandert jetzt ins Archiv. Der Aufsatz "Welverbesserungskompetenz als Lernziel" ist abzuholen unter:

(Internet-Tipp: http://www.ldl.de/material/aufsatz/aufsatz2002-2.pdf)























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