Schlüsselkompetenzen für den Referenzrahmen

Reflexionen zu einem Curriculum für Deutsch an einer japanischen Universität

gekürzte Fassung des November 2010 erschienen Artikels: „Ausgehend von A0: Reflexionen zu einem Curriculum für Deutsch an einer japanischen Universität“erschienen in: Can do statements in language education in Japan and beyond, Applications of the CEFR, Hg. v. Schmidt, M.G. et al, Tokyo: Asahi Press. Das Copyright liegt beim Autor und bei der Framework & Language Protfolio SIG (= Special Interesst Group) bei JALT (= Japanese Association of Language Teachers NPO, Tokyo)       

Gliederung:

1. Einleitung

2. Hauptteil: 2.1. Curriculumsplanung mit dem GER

 2.2. Unterricht an der Fakultät für Internationale Bildung der Chukyo-Universität

 2.3. Evaluation(en)

3. Ausblick: Fortsetzung und Kooperationen

4. Anhang: 4.1 Literaturverzeichnis, Links

4.2. Beispielskalen auf Deutsch

1. Einleitung: Bemerkungen von der Baustelle

Zwar ist die Chukyo-Universität schon einige Jahrzehnte alt, aber die Möglichkeit, Deutsch als Wahlpflichtfach zu wählen, besteht erst mit der Gründung der (neuen) Fakultät für Internationale Bildung (国際教養学部) im Jahre 2008. Das Curriculum, das hier vorgestellt wird, ist also noch nicht einmal drei Jahre alt. Kann man überhaupt ein Curriculum mit noch nicht fest umrissenen Lehrzielen als Curriculum bezeichnen? Das Thema des ersten Abschnitts lautet: Was ist ein Curriculum, und wie entsteht es? Diese Fragen werden mithilfe eines Verweises auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) beantwortet. Im Anschluss werden Unterricht und Unterrichtsprinzipien vorgestellt. In diesem Zusammenhang wird die Kategorie A0, die quasi das Leitmotiv des Artikels verkörpert, definiert. A0 bedeutet, in den Bereich sprachlichen Handelns einzutreten. Dies ist in der Zielsprache (hier also auf Deutsch) nicht beschreibbar. Ohne den Rückgriff auf die Muttersprache ist Kategorie A0 kaum wahrnehmbar und nicht abstrakt in Bezug auf die Zielsprache beschreibbar. Zwar sind im Anhang einige Beispiele aufgeführt, welche die Kategorie veranschaulichen sollen, diese A0-Kann-Beschreibungen besitzen indes nicht denselben Status wie die Kann-Beschreibungen der anderen Niveaus. Die A0- Kann-Beschreibungen sind rein heuristische Beschreibungen, die nicht empirisch belegt sind, sondern lediglich aus Unterrichtserfahrungen des Autors abgeleitet sind.

Im dritten Abschnitt des Hauptteils geht es um die Frage des Unterrichtserfolgs. Studierende und Kollegen/Kolleginnen aus Marburg bewerten den Unterricht bzw. die Studierenden aus Japan und damit (indirekt) den Unterrichtserfolg. Leider bieten fast alle Daten nur wenig Grund zur Euphorie. Deshalb bilden Fragen nach der Fortsetzung den Abschluss sowohl des Hauptteils als auch des gesamten Artikels. Im Anhang finden sich die angesprochenen Skalen, welche die Niveaustufe A0 erläutern.      

2.1. Curriculumsplanung mit dem GER

Oliver North (2004: 82) hat sehr prägnant formuliert, wie man mithilfe des GER in vier Schritten zu einem Curriculum gelangt: 1. In einem ersten Schritt erstellt man eine Liste von den Deskriptoren jeden Levels, bevor anschließend die Strukturen [language tasks, functions, grammatical structures and vocabulary, (ebd.)] analysiert werden. Anschließend fertigt man eine Liste der Strukturen an und sortiert diese in einem vierten Schritt nach ihrer Priorität. North beschreibt noch zwei andere Wege, ausgehend von „assessment“ und „levels“; den oben angegebenen Weg bezeichnet Noth als „objectives“, was man mit „Lehrzielen“ übersetzen kann. Dies alles klingt natürlich einfach, die Umsetzung hingegen erweist sich als schwierig, was sicherlich auch O. North bekannt ist. Die Eurocentren, als deren Leiter O. North fungiert, haben für diesen Weg auch einige Jahre benötigt (siehe „Eurocentres“ unter Links).

Das zentrale Problem liegt im Auffinden der „Prioritäten“. Der GER als vielschichtiges Dokument demonstriert, wie komplex die Beschreibung sprachlichen Handelns ist: Die insgesamt 64 Skalen bedeuten eine Integration von sicherlich vielen Hundert Kann-Beschreibungen (im GER:235 ist von 400 Items die Rede), wodurch es möglich wird, sprachliches Können zielgerichtet zu lehren (siehe die Beispiele im Anhang). Die spezifischen Skalen bieten mithin die Formulierung spezifischer Lehrziele. Es ist somit möglich, den Unterricht für ganz spezifische Lernerbedürfnisse zu planen und umzusetzen. Darauf wird zu einem späteren Zeitpunkt im Zusammenhang mit der konkreten Unterrichtsplanung der Chukyo-Universität näher eingegangen. Gleichwohl sind im GER auch Leitlinien zur Curriculumsplanung enthalten. Im Kapitel 8 des GER „Sprachenvielfalt und das Curriculum“ werden drei Grundbedingungen für ein Curriculum dargestellt, welche einen Weg aufzeigen können, die Frage nach Prioritäten zu beantworten. Die Grundbedingungen lauten:

1. Ein Curriculum sollte mehrsprachig angelegt sein.

2. Ein Curriculum sollte auf vorhandenen Kenntnissen aufbauen und ein späteres Weiterlernen ermöglichen.

3. Ein Curriculum sollte übergreifend (transversal) angelegt sein. (GER:163/164)

Für den Deutschunterricht an der Chukyo-Universität bedeutet dies, dass die Kenntnisse der Muttersprache und des Englischen mit berücksichtigt werden sollten. Im Unterricht gewonnene Kenntnisse und Fertigkeiten sollten in der japanischen Gesellschaft anwendbar sein, indem sie nach Studienabschluss dabei helfen, einen geeigneten Arbeitsplatz zu finden. In Japan erfolgt die eigentliche Berufsausbildung nicht an den Schulen und Universitäten, sondern die Studierenden werden in den Unternehmen geschult. Die Universitäten und Schulen sollen dafür sorgen, dass die Voraussetzungen für die spätere Ausbildung in den Unternehmen vorhanden sind. „Geschätzt werden daher Grundkenntnisse eines allgemein Gebildeten seine „trainability“ ‒ so fasst Sugitani (2000:101) resümierend die zentrale Anforderungen an die Universitätsausbildung zusammen. Diese Grundkenntnisse, die man seit einigen Jahren in Deutschland mit dem Begriff „Schlüsselkompetenzen“ bezeichnet (siehe das Buch mit diesem Titel im Literaturverzeichnis), repräsentieren die Grundlage des Deutschunterrichts an der Fakultät für Internationale Bildung der Chukyo-Universität. (Diesbezüglich finden sich im nächsten Abschnitt detaillierte Ausführungen.) Diese Schlüsselkompetenzen anhand des GER zu vermitteln, ermöglicht eine bisher unerreichte Präzision, und zwar wegen der 64 Skalen, die der GER zur Verfügung stellt. Da der GER in vielen Sprachen zur Verfügung steht, bildet er ein optimales Instrument zur Koordination von Unterricht, etwa zur Koordination des Deutschunterrichts in Japan und im deutschsprachigen Raum. Aber auch die Koordination zwischen verschiedenen Sprachen ist mittels des GER möglich.

2. 2. Unterricht an der Fakultät für Internationale Bildung der Chukyo-Universität

Der Unterricht an der Fakultät für Internationale Bildung der Chukyo-Universität orientiert sich (auch) an

Bildungszielen, die vom Chuokyoikushingikai (2001:14 ff., ein Link zum Text findet sich im Literaturverzeichnis), einem Arbeitskreis des japanischen Wissenschaftsministeriums, in einem Text formuliert wurde. In diesem Text werden fünf grundlegende Bildungsziele genannt:

1. 1.Kreativität, sich in den anderen hineinversetzen können. 

2. 2.Globalisierung und damit einhergehend Fremdsprachenkenntnisse.  

3. 3.Leben in der Wissensgesellschaft, Umgang mit dem Internet, Urteilsfähigkeit.  

4. 4.Universelle und bewährte Fähigkeiten (Lesen), Reflexionen über die Muttersprache und die japanische Identität.   

5. 5.Der Fortbestand und die Weiterentwicklung traditioneller Bildungsziele.   

Es würde den Rahmen dieses Artikels bei Weitem sprengen, ginge man auf die Realisierung dieser Bildungsziele an der Chukyo-Universität ein. Allein der Deutschunterricht kann hier analysiert werden. Aber auch eine dichte Beschreibung des Unterrichts ist im Rahmen dieses Artikels nicht möglich. Allerdings können Verweise auf genauere Daten gegeben werden, sodass im Bedarfsfall genauere Daten bezogen werden können. Im Anhang ist eine Webseite angegeben, die ein genaueres Nachvollziehen von Unterrichtsdaten erlaubt.

Folgende Daten liegen vor:

• .die Unterrichtsinhalte, die im Internet veröffentlicht werden; 

• .die individuellen Feedbacks, welche die Studierenden am Ende des Semesters erhalten;  

• .der Text „Unterrichtsziele 1. Jahr“ (ein Text des Lehrenden, der zur Grundlage der Schlussevaluation diente. Dazu später mehr).  

Die Unterrichtsinhalte, die auf einer Homepage veröffentlicht werden, dienen zur Erinnerung an den Unterricht und dokumentieren (u.a.), welche Hausaufgaben erledigt werden mussten. Es handelte sich (im Jahr 2008) um zwei Unterrichtseinheiten. Einerseits den Unterricht „Aussprache und Wortschatz“ sowie den Unterricht „Konversation 1“; im Wintersemester (2008) kam noch der „Internet-Unterricht“ dazu, der im Computerraum stattfindet (die Unterrichtsinhalte sind im Internet sichtbar).

Die individuellen Feedbacks verdeutlichen nicht nur die Benotung, sondern stellen auch die Stärken und Schwächen der Studierenden dar. Sie sollen (nochmals) verdeutlichen, nach welchen Kriterien die drei Unterrichte bewertet werden. Der Text über die Unterrichtsziele fungierte als Grundlage der Evaluation seitens des Lehrenden. Die Evaluation wird gegen Ende des ersten Studienjahres auf Deutsch und Japanisch durchgeführt. Fragen nach den Unterricht sind ebenfalls ein Bestandteil der mündlichen Abschlussprüfung.

Das entscheidende Problem besteht nun darin, die Studierenden zum Handeln in der Fremdsprache zu bewegen, denn nach einem handlungsorientierten Ansatz (GER:21) kann man Handeln in einer Sprache nur erlernen, indem man handelt. Die Studierenden handeln im Unterricht indes zunächst nicht; dieses Schweigen oder Nicht-Handeln japanischer Lernenden ist in der Literatur ausführlich beschrieben worden (vgl. Tomoda, 2000). Nun wäre es möglich, die Studierenden durch Erklärungen der Natur ihres Lernprozesses zum Handeln zu bewegen. Diesen kognitiven oder reflexiven Weg zu gehen, ist nicht ganz abwegig, aber er erhöht letztlich die Passivität der Studierenden, die selbst handeln sollen.  

Um überhaupt in den Bereich des GER, mithin in den Bereich A1 zu gelangen, müssen die Studierenden lernen, was es heißt, sprachliche Kompetenzen zu zeigen. Dies ist der Bereich, den ich als A0 bezeichne. Der Bereich A0 repräsentiert Beginn und Simulation sprachlichen Handelns im Klassenraum. Besonders gut gelingt dies im Anfangszeitraum mit (einfachen) mündlichen Interaktionen innerhalb von Gruppen. Diese Gespräche werden mit dem Lehrwerk „Und du“ vorbereitet, welches auch in den Beiträgen von Vögele/Hopf und Ono (in diesem Band) thematisiert wird. Interaktionen kann man als offene Aushandlungsprozesse von Bedeutungen definieren (vgl. Becker-Mrotzek/Vogt 2001:183), eine Kommunikationsform, die den Studierenden besonders unvertraut ist, an die sie sich jedoch nach und nach gewöhnen. Besonders das (möglichst spontane) Fragen und Nachfragen, doch auch der Themenwechsel und das freie Turntaking, d. h. das Aushandeln des Rederechts, sind wichtige Lehrziele für die Verbesserung der kommunikativen Kompetenz, nicht nur in der Fremdsprache Deutsch. Dies ist nur ein Beispiel für die Vermittlung der Schlüsselkompetenzen als Lehrziel. Insgesamt wird die Vermittlung der Schlüsselkompetenzen (besonders im ersten Jahr) durch die folgende Tabelle deutlich.  

Im Unterricht werden alle vier oben genannten Schlüsselkompetenzen (Sk) vermittelt (zur Begriffsbestimmung und näheren Erläuterung von Schlüsselkompetenzen siehe den gleichnamigen Band im Literaturverz.) Natürlich kann nach einer Vermittlung der oben genannten Schlüsselkompetenzen nicht erwartet werden, dass danach alle oben genannten Schlüsselkompetenzen im vollen Umfang vorhanden sind. Vielmehr bedeutet eine „Vermittlung“ auf der Stufe A0, dass die Studierenden sich dieser Schlüsselkompetenzen bewusst sind. Wie aber die Evaluation zeigt, kann selbst dieses Minimalziel nicht als sicher erreicht gelten.

Eine wichtige Rolle spielt bei der Vermittlung der Sk die Arbeit mit der Lernplattform „Moodle“ (zur Erläuterung von Moodle siehe Links), da viele Arbeitsphasen, die normalerweise im Präsenzunterricht notwendig wären, ausgelagert werden können. Die Studierenden müssen zwar erst mit der Moodle-Lernplattform vertraut gemacht werden und damit, was die Aufgabe des „Internet-Unterrichts“ verkörpert, der einmal pro Woche für 90 Minuten stattfindet. Die Daten, welche die Lernplattform zur Verfügung stellt, dienen nicht nur in erster Linie zur Notenvergabe, vielmehr helfen sie dabei, Daten für die individuellen Feedbacks zu sammeln. Durch die Auswertung der Moodle-Daten lässt sich genauer bestimmen, mit welchen Übungen die Studierende Schwierigkeiten haben. Mit den Unterrichten „Konversation“ und dem Unterricht „Internet“ lassen sich die kommunikativen Kompetenzen (in erster Linie) und auch Methodenkompetenzen sowie (durch Gruppenarbeiten) die Sozialkompetenzen gut vermitteln. Als etwas schwieriger erweist sich die Vermittlung und Kontrolle von Individualkompetenzen, Selbstständigkeit und Motivation sind schwer beeinflussbar, Anhaltspunkte über das Zeitmanagement der Studierenden erhält man durch die Auswertung der Moodle-Daten: Wie oft war er/sie eingeloggt, wie oft und mit welchem Ergebnis wurden die Hausaufgaben erledigt? Ein besonderes Unterrichtsthema bildet ferner das Zeitmanagement: Die Studierenden sprechen (auf Deutsch) über ihren Stundenplan oder über den Tagesablauf. Die Studierenden haben zwischen 13 und 15 Unterrichtseinheiten (UE, eine UE beträgt 90 Minuten). Fast alle Studierenden jobben außerdem, insgesamt bleibt so wenig Zeit zum Vokabellernen oder zu anderen Aktivitäten, die zum Erlernen einer Fremdsprache notwendig sind. Auch deshalb ist eine besonders effiziente Vermittlung des Unterrichtsstoffs unumgänglich. Die Kann-Beschreibungen in den entsprechenden Skalen tragen zu dieser Effizienz bei, weil mit ihnen ein kleinschrittiger Unterrichtsaufbau möglich ist – allerdings erst ab dem Niveau A1. Die Vermittlung der Schlüsselkompetenzen ab dem Niveau A0 legen die Grundlage für die nachfolgende Vermittlung der Kann-Beschreibungen ab dem Niveau A1, wobei auch Zwischenschritte, etwa die Stufen A0.1, A0.2 usw., möglich wären. Die Schlüsselkompetenzen sind nicht allein an die Vermittlung des Deutschen gebunden, sie sind ebenso für Englisch oder Japanisch und auch für andere Fächer nützlich, wenn sie erfolgreich vermittelt werden. Dementsprechend lautet der Titel des nächsten Abschnitts: Wie erfolgreich war bisher die Vermittlung der Schlüsselkompetenzen?  

2. 3. Evaluation(en)

In erster Linie ist eine Evaluation des Curriculums eine Selbstevaluation (siehe dazu Graff, 2003). Feedback in Bezug auf den Unterricht kann man von Studierenden erwarten, weitergehende Selbsteinschätzungen des eigenen Lernens oder gar eines Curriculums indes nicht (siehe dazu den Beitrag von Schmidt in diesem Band). Am Ende des ersten Studienjahres liegen den Studierenden folgende Fragen zur Evaluation des Unterrichts vor:

1. 1.Was haben Sie gelernt? 

2. 2.Was können Sie jetzt? 

3. 3.Was wollen Sie noch lernen? 

4. 4.Was brauchen Sie dafür? 

5. 5.Wir machen schrittweise eine Evaluation: Welche Probleme gibt es? 

Die Studierenden diskutierten über diese Fragen zunächst in Gruppen untereinander (und mit dem Lehrenden).

Zwischen den Antworten auf die Frage 1 und die Frage 2 gab es fast keinen Unterschied, d. h., eine Behandlung eines Themas, z. B. Stundenplan während der Unterrichtszeit (meistens in Gruppenarbeit, manchmal auch mit Erklärungen des Lehrenden für alle Gruppen) bedeutete für die Studierenden auch, dass sie dieses Thema „können“. Die Fragen 3 und 5 wurden (fast) nicht beantwortet, was bei der Präsentation zu Fragen des Lehrenden führte, die nur sehr allgemein beantwortet wurden. Insgesamt offenbarten sich besondere Probleme bei den Methodenkompetenzen, die von den Studierenden (fast ausschließlich) als Kenntnisse der Grammatik verstanden wurden. Als Reaktion darauf wurden im Jahr 2009 Checklisten (bei den darauffolgenden Studierenden im ersten Studienjahr) eingeführt. Aber auch hier waren die Antworten nicht konkret. Genauere Antworten erhielt man auf konkrete Fragen oder Aufgabenstellungen: „Wie bewerten Sie die vorliegende Kommunikation?“ Den Studierenden hatten die Möglichkeit, die Gespräche der mündlichen Prüfung im Moodle anzuhören und zu kommentieren: „Ich wusste nicht, was ich sagen sollte, oder ich wusste nicht, wie ich das sagen sollte“. Kommentare solcher Art kommen oft, aber sie führten im Jahr 2009 dazu, dass gemeinsam eine Verbliste entwickelt wurde, um Wörter für die mündliche Prüfung zu lernen.      

Nach den Präsentationen über den Unterricht hatten die Studierenden die Möglichkeit, ihre Meinung zum Unterricht in einem Online-Forum der Lernplattform Moodle abzugeben; eine Möglichkeit, die lediglich von zwei Studierenden in Anspruch genommen wurde. Die Übungen auf der Lernplattform wurden zwar von den Studierenden genutzt, als Kommunikationswerkzeug diente sie den Studierenden jedoch (fast) nicht, trotz wiederholter Versuche, authentische Kommunikation im Moodle stattfinden zu lassen. Wenn im Moodle Links angegeben wurden, welche die Studierenden kommentieren sollten (wie im Unterricht am 4.11.2009), so wurde dies unterlassen. (Freiwillige) Kommentare außerhalb des Unterrichts gab es nicht. Zur Vorbereitung auf das Auslandssemester wurden den Studierenden Texte und Links zur Verfügung gestellt, die dann in einem Moodle-Forum (auf Japanisch) kommentiert werden sollten. Hier gab es einige allerdings nur sehr allgemeine Kommentare (auf Japanisch). Die Links und Texte wurden danach aber (fast) nicht mehr verwendet.

Insgesamt ist festzustellen, dass konkrete unterrichtsbezogene Projekte, besonders wenn diese mit Hausausgaben verbunden sind, von den Studierenden angenommen werden. Eigeninitiative in Form von über den Unterricht hinausgehenden Projekten tritt nur sehr vereinzelt zutage. Der Versuch, durch eine Start-1-Prüfung des Goethe-Instituts eine externe Zertifizierung der Deutschkenntnisse zu erreichen, wurde sowohl von den Studierenden als auch von der Universität nicht unterstützt. Übungen zur Vorbereitung der Start-Prüfung (vor allem die Übungen zum Hörverstehen) wurden von den Studierenden im Unterricht und als Hausaufgabe diszipliniert umgesetzt, aber (freiwillige) Vorbereitungskurse zur Start-Prüfung in den Ferien wurden nur von wenigen Studierende besucht. Die Universität verweigerte eine finanzielle Beteiligung an der Start-Prüfung mit der Begründung, dass auch die dokken-Prüfung keine finanzielle Unterstützung erfahren würde.

Glücklicherweise gibt es aber auch Bewertungen, welche die Urteile des Lehrenden ergänzen. Von den 19 Studierenden des Jahrgangs lernten im Jahr 2009 13 Studierende vier Monate Deutsch am Studienkolleg Mittelhessen der Universität Marburg. Nach diesen vier Monaten (d. h. 240 Unterrichtseinheiten) erreichten sechs Studierende das Niveau B1 des GER, sieben Studierende wurden mit A2 zertifiziert. Alle Studierenden haben somit das Niveau A0 passiert. Auf welche Weise dies erreicht wurde, gibt auch einen Einblick in die Begründung des Niveaus A0. Die 13 Studierenden lernten am Studienkolleg Mittelhessen der Universität Marburg vom September bis Dezember 2009. Zu Anfang wurden die Studierenden mittels eines (schriftlichen) Einstufungstests auf drei Niveaustufen verteilt: zwei Studierende in die Grundstufe (was in etwa den Fähigkeiten von Nullanfängern entspricht: Und das nach ca. 200 Unterrichtsstunden in Japan!), zehn Studierende lernten in der Stufe 1 (verteilt auf zwei Klassen). Dies entspricht der Stufe A1.2 (Links zur genaueren Unterrichtsbeschreibung des Studienkollegs Mittelhessen finden sich unter der Unterrichtsbeschreibung im Anhang). Eine Studierende wurde zu Beginn in die Klasse mit Niveau S2 eingestuft, was dem Niveau A2 des GER entspricht. Nach sechs Wochen fand eine Prüfung statt, die aus vier Teilprüfungen bestand (Leseverstehen, Textproduktion, Hörverstehen und Sprechen). Die Prüfungen waren in vielerlei Hinsicht anders als die Prüfungen in Japan: Deutsch war Metasprache auch in der Grammatik. In den mündlichen Prüfungen wurden die Studierenden allein von zwei Prüfern zu einem Thema befragt, welches vorher anhand eines Textes erarbeitet werden musste. Am Ende des Kurses (nach weiteren sechs Wochen) erfolgte eine Abschlussprüfung, die nach derselben Verfahrensweise vonstatten ging. Die (anonymisierten) Gesamtergebnisse sind unter dem genannten Link einzusehen. Darüber hinaus wurde vom Autor dieses Artikels eine Befragung der Lehrkräfte am Studienkolleg Mittelhessen unternommen, die Fragen und Antworten sind ebenfalls unter dem genannten Link abrufbar. Die Studierenden in Japan wurden als schüchtern beschrieben, die besondere Probleme mit der Fertigkeit des Sprechens im Unterricht aufwiesen.

Auch die Studierenden wurden um eine Einschätzung des Unterrichts gebeten, sie klagten über eine hohe Lernbelastung und hatten Angst, keine Leistungspunkte zu erhalten, wenn sie die Abschlussprüfung nicht bestehen würden. Am Ende wurden allen Studierenden die Leistungspunkte (die von der Chukyo-Universität vergeben wurden) zugeschrieben.

Die Evaluation des Programms, des gesamten Studiengangs ist natürlich noch nicht abgeschlossen, besonders dieser Aufsatz leistet einen wichtigen Beitrag zur Evaluation des Unterrichts. Deshalb soll der Teil „Evaluation“ mit Fragen abgeschlossen werden, die im Moment nicht beantwortet werden können. Im letzten Abschnitt geht es dann um Schritte, die eingeleitet wurden oder eingeleitet werden müssen, um die Fragen doch noch klären zu können.

Folgende Fragen stellen sich bei (oder nach) der Evaluation:

• .Soll der Unterricht noch stärker als bisher auf den Unterricht in Deutschland vorbereiten? Schon jetzt werden die Studierenden schrittweise auf eine deutschsprachige Unterrichtssteuerung vorbereitet. Eine noch stärkere Vorbereitung wäre z. B. durch eine Adaption der mündlichen Prüfung möglich, die nach dem Vorbild des Studienkollegs Mittelhessen durchgeführt werden könnte. 

• .Die Integration der Schlüsselkompetenzen als Unterrichtsprogramm hat bisher schlecht funktioniert. Ist die Ebene der Schlüsselkompetenzen, die Ebene A0, zu abstrakt für die Studierenden? Ist es adäquater, mit konkreten Projekten, etwa zum Vokabelaufbau, höhere Sprachkompetenzen zu generieren?  

• .Wie kann das Niveau A0 genauer beschrieben werden? Welches sind die Voraussetzungen, um das Niveau A1 (und höher) zu erreichen? Ist es überhaupt sinnvoll, dieses Niveau in die Diskussion einzuführen? Immerhin wird dadurch das ohnehin komplexe Dokument GER noch komplexer.  

• .Sind die Bildungsziele, die hier als Schlüsselkompetenzen bezeichnet wurden, überhaupt in Verbindung mit dem GER lehrbar? Wie kann dieses eher schemenhaft vorhandene Curriculum genauer gefasst werden?  

• .Wie sinnvoll ist es überhaupt, Deutsch in Japan zu lernen (und zu lehren)? Kann der Einsatz des GER Antworten auf die Legitimationskrise des Deutschunterrichts in Japan geben (vgl. dazu auch Imig 2005)? 

3. Ausblick: Fortsetzung und Kooperationen

Es liegt nahe, japanische Studierende im deutschsprachigen Raum studieren zu lassen, um ihre Deutschkenntnisse zu verbessern. Aber Curricula, welche die Deutschausbildung in Japan und in Deutschland integrieren, sind nach wie vor selten. Besonders schwierig ist es, die Bedürfnisse japanischer Studierender in eine neue Ausbildung zu integrieren. Für ein Leben oder ein längeres Studium in Deutschland ist eine Vermittlung der Fertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben) nach wie vor vonnöten. In den meisten Fällen handelt es sich bei den japanischen Deutsch-Studierenden nicht um Migranten/Migrantinnen, vielmehr wird Deutsch für das Leben in Japan gelernt. Auch für den Deutschunterricht in Japan sind die Fertigkeiten nach wie vor wichtig, indes aus anderen Gründen. Die alltagssprachliche Kompetenz ist nicht Selbstzweck, sondern sie dient der sprachlichen Reflexion, indem z. B. Unterschiede im Sprecherwechsel im Deutschen und Japanischen thematisiert werden (Skala, GER:124) oder indem soziolinguistische Angemessenheit (Skala, GER:121) bewusst gemacht wird. Der Einsatz des GER ermöglicht somit eine gezielte Regionalisierung des Deutschunterrichts durch ein gezieltes Training metakognitiver oder reflexiver Elemente der Sprache (vgl. Mißler 1999:85). Hierfür sind Kooperationen zwischen deutschen und japanischen Muttersprachlern, zwischen Unterrichtssettings in Deutschland (bzw. im deutschsprachigen Raum) und in Japan nützlich. Die Skalen, die Kann-Beschreibungen, der gesamte Text des GER kann bei solchen Kooperationen unschätzbare Dienste leisten. Es wäre zudem möglich, ein Curriculum einfach auf der Basis der Kann-Beschreibungen allein aufzubauen. Ob sich dann noch eine Niveaustufe A0 und eventuelle Stufen A0.1 oder A0.2 als nützlich erweisen, muss die Zukunft zeigen.

4. 1. Literaturverzeichnis und Links

4.1.1. Monographien und Aufsätze

Bausch, K.-R. et al. (2003) (Hrsg.): Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: G. Narr Verlag.

Becker-Mrotzek, Michael/Vogt, Rüdiger (2001): Unterrichtskommunikation, Linguistische Analysemethoden und Forschungsergebnisse. Tübingen: Max Niemyer Verlag.

Graff, U. (2003): Selbstevaluative Forschung in einem feministischen Projekt, in: v. Friebertshäuser, B.; Prengel, A. (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Eziehungswissenschaft, unveränderter Nachdruck der Ausgabe von 1997. Weinheim/München: Juventa.  

Hoshii, M. (2002): Zur Vielschichtigkeit der Interaktion im Fremdsprachenunterricht, Pädagogische Interaktion und interkulturelles Lernen im Deutschunterricht. Hrsg. v. Nakagawa, S.; Slivensky, S.; Sugitani, M., Innsbruck u. a.: Studienverlag.

Imig, A. (2004): Rahmenthema Kommunikation, Zur Begründung eines Rahmens für den Deutschunterricht in Japan, in: Deutschunterricht in Japan, Nr. 9.

Mißler, Bettina (1999): Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Tübingen: Stauffenberg.

Mororow, K. (2004): Background to the CEF, in: Insights from the Common European Framework, ed. by Morrow, K., Oxford.  

North, O. (2004): Relating assessments, examinations, and courses to the CEF, in: Insights from the Common European Framework, ed. by Morrow, K., Oxford.  

Raasch, W. (1999): Einleitung, in: Zertifikat Deutsch, Lernziele und Testformat, hrsg. v. Weiterbildungs-Testsysteme GmbH, Frankfurt/M.

Schlüsselkompetenzen: Qualifikationen für Studium und Beruf (2008), Hrsg. v. Nünning, V. Stuttgart/Weimar: Metzler  

Schocker-v. Ditfurth, M. (2001): Forschendes Lernen in der fremdsprachlichen Lehrerbildung,  Grundlagen, Erfahrungen, Perspektiven. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Sugitani, Masako (2000): Struktur und Selbstverständnis akademischer Forschung und Lehre, in: An japanischen Hochschulen lehren, Zur Vermittlung von Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder, ein Handbuch, München: Iudicium.

Tomoda, S. (2000): Problematische Aspekte des studentischen Lernverhaltens vor dem Hintergrund schulischer Sozialisation, in: An japanischen Hochschulen lehren, Zur Vermittlung von Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder, ein Handbuch, München: Iudicium.

Trim, J. et al. (2001): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Hrsg. v. Europarat, Übersetzung v. J. Quetz, R. Schiess, U. Skoeries, G. Schneider (Skalen). Berlin u. a.: Langenscheidt.

Wagner, J. (1983): Kommunikation und Spracherwerb im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Wollert, M. (2003): Gleiche Wörter, andere Welten, Interkulturelle Vermittlungsprobleme im Grundwortschatzbereich, Empirisch basierte Untersuchungen zum Unterricht DaF an Universitäten in Südkorea, o. O.

4.1.2 Links im WWW

Weblink zur dichten Beschreibung (dort sind auch alle unten aufgeführten Links direkt anklickbar):

http://www.geocities.jp/dlinklist/DE/Forschungen/ausgehendA0.html (abgerufen am 16.8.2010)

Informationen zur Lernplattform Moodle (EMU, abgerufen 8.8.2010)

http://www.deutsch-in-japan.de/emu/index.php?title=Moodle#B.C3.BCcher_.C3.BCber_Moodle

Eurocentres: zur Geschichte (deutsch):

http://www.eurocentres.com/de/eurocentres/Geschichte,23.html

Eurocentres: history (english)

http://www.eurocentres.com/en/eurocentres/History,23.html

4.2. Anhang (1) : Beispielskalen auf Deutsch  

Vorbemerkung: Die Skalen des Bereichs A0 sind nicht empirisch kalibriert worden. Dies wäre m. E. in einem japanischen Forschungsprojekt möglich, welches nicht nur die Voraussetzungen A0 zu A1 auf Deutsch, sondern auch andere Sprachen umfassen könnte.

Die jetzige Formulierung der Skalen beruht auf den Unterrichtserfahrungen des Autors sowie auf den Voraussetzungen, welche die Behandlung der jeweiligen Skala im Unterricht erfordern würde.  

4. 2.1. Mündliche Produktion und Interaktion  

4.2.2. Rezeption schriftlicher Texte

4.2.3. Rezeption auditiver Texte (Hörverstehen = HV)

4.2.4 Schriftliche Produktion und Interaktion